Estrategias cognitivas versus estrategias metacognitivas

Estrategias cognitivas versus estrategias metacognitivas

Estrategias cognitivas y metacognitivas      

Lo que hoy se entiende por comprensión lectora es el producto de la información del texto, de los conocimientos previos del lector, y de su actividad cognitiva y metacognitiva dentro del contexto de aprendizaje creado en el aula.

     En general, las estrategias cognitivas (e.g., elaborar una predicción) las usamos para progresar hacia el objetivo de la comprensión de un texto, mientras que las estrategias metacognitivas (releer, avanzar en la lectura, etc.) se usan para planificar, controlar o evaluar si se estamos progresando en el proceso de comprensión de lo que leemos.

     La distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas es puramente formal. Ambas representan las herramientas mentales (estrategias de comprensión lectora), que conforman nuestro pensamiento estratégico necesario  para comprender un texto.  

     La diferencia esencial entre ellas reside en el motivo de los lectores para utilizarlas: bien para construir significado y retener una información o, alternativamente, para supervisar, controlar y regular el significado que se construye al leer.

     Así, la estrategia “autopreguntarse” se considera cognitiva si en la lectura de un texto sobre las pirámides de Egipto un estudiante se plantea la pregunta: “¡Hum! Me pregunto cómo fueron capaces los egipcios de construir estas pirámides”. Ese lector tratará de indagar y conocer ese asunto. Del mismo modo, una autopregunta se considera como una estrategia metacognitiva si ese mismo lector leyendo la oración: “un explorador británico afirma haber encontrado los infiernos perdidos de los faraones”, toma conciencia de que no está comprendiendo, y se autocuestiona ¿qué es eso de “los infiernos perdidos”?, decide detener la lectura, releer la oración, o continuar leyendo el texto, para controlar y restablecer la comprensión perdida.

     Del mismo modo, la estructura textual y sus componentes podemos utilizarlos como estrategias cognitivas y metacognitivas. Así,  podemos reconocer el conector “a causa de” en un párrafo, para descubrir que la estructura textual de lo que estamos leyendo pertenece a un texto de relación causa/efecto (estrategia cognitiva), y también usar el conocimiento previo de la estructura textual del que disponemos para, por ejemplo, planificar aquellas estrategias más idóneas que posibiliten la comprensión de un texto de relación causa/efecto.  

     Esta doble contribución del conocimiento estratégico del lector debe representar el objetivo básico de todo programa de instrucción en estrategias de comprensión lectora, fundamentado en la idea de que “las estrategias cognitivas y metacognitivas representan las dos caras de una misma moneda”, la moneda que describe a un lector que es capaz de buscar significado, controlarlo, y regularlo.

     Lo cognitivo y lo metacognitivo son las dos facetas complementarias del proceso reflexivo a seguir para comprender un texto. De hecho, los buenos lectores llegan a ser conscientes de que poseen herramientas cognitivas que utilizan para conseguir objetivos de comprensión y conocimiento, a la vez que también son conscientes de que disponen del pensamiento estratégico necesario para planificar, controlar, regular, y tomar decisiones cuando se da una quiebra en la comprensión.

“Aunque la metacognición se haya estudiado como un constructo separado en relación a la cognición, hoy se entiende que no se puede comprender en base a tareas cognitivas sin contemplar otros factores de tipo metacognitivo, afectivos y motivacionales». (Baker & Carter, 2009¹ (2009:375]) 

     De ese modo, las estrategias cognitivas aplicadas a la lectura son aquellas que ayudan a los estudiantes a lograr las metas de su empresa cognitiva, es decir, la comprensión del texto; mientras que las estrategias metacognitivas les ofrecen información para supervisar, controlar y autorregular el avance hacia las metas de dicha comprensión.

La instrucción en estrategias de comprensión lectora

     Durante los años 80-90, en los centros de profesores se invirtió mucho tiempo y dinero para que los profesores utilizásemos estrategias cognitivas, en orden a mejorar la comprensión lectora. Para ello, se abogaba porque los lectores usasen sus ideas previas para elaborar hipótesis previas sobre el contenido del texto. También se defendía, por ejemplo, que los niños hiciesen conexiones entre lo que leían y lo que pensaban, como elemento de construcción personal de comprensión.

     Las editoriales inmediatamente “empaquetaron” el currículo de la enseñanza estratégica de la comprensión lectora, y lo convirtieron en libros con colecciones de textos programados que incluían una serie de preguntas para generar esas ideas previas, establecer conexiones, producir inferencias, etc. Todavía hoy pueden encontrarse en el mercado y en las aulas libros de lectura de este tipo, supuestamente diseñados para que los estudiantes incrementaran su comprensión lectora.

     Muchos de esos materiales de lectura que se obliga a comprar al alumnado son una parodia de diseños de instrucción en comprensión  lectora, y pronto son convertidos en las aulas en las típicas «fichas de lectura» aburridas y carentes de significatividad, para mantener ocupados a los lectores. Con ese enfoque metodológico, se imposibilita el debate reflexivo y estratégico de la comprensión del texto y, sobre todo, se impide que los lectores aprendan de un modo explícito el qué, el cómo y el por qué (dimensión metacognitiva) del manejo de las estrategias de comprensión lectora. En otras palabras, se limitan las capacidades del lector para enfrentarse a una tarea de tipo cognitivo y metacognitivo como es la lectura. 

     Por lo tanto, todo plan de instrucción en estrategias de comprensión lectora debe perseguir el objetivo de equipar a los lectores de las herramientas de pensamiento estratégico que les permiten planificar, supervisar, controlar y regular el significado de lo que leen (Calero, 2017²). Con ese propósito, los estudiantes:

a)  Mejorarán su capacidad de control y regulación del significado que van construyendo cuando, por ejemplo, se dicen a sí mismo “tengo que releer esta parte que no entiendo”

b)  Valorarán la importancia de detener la lectura, o leer más despacio y detenidamente determinados fragmentos del texto para comprenderlo.

c)  Se habituarán  a buscar en el propio texto aquellas “pistas» que les clarifiquen el significado perdido.

d)  Aprenderán a reflexionar sobre lo que leen, autocuestionándose cuando falle la comprensión con la intención de repararla: “¿he releído o avanzado en la lectura para encontrar pistas del significado de esta palabra que desconozco?, ¿he relacionado lo que leo con lo que sé, pienso, siento o creo?, ¿qué puedo inferir de esto que acabo de leer?, ¿me he preguntado qué significa lo que he leído?, ¿lo estoy comprendiendo?”.

Andrés Calero