Las creencias epistemológicas que los lectores construyen

Las creencias epistemológicas que los lectores construyen

Creencias epistemológicas de docentes y alumnos

     En cada momento de nuestra historia educativa las creencias epistemológicas de los docentes sobre lo que es leer y comprender han condicionado las que elaboran los lectores. Me preocupan estas últimas, porque considero que el tipo de representaciones que construyen niños y niñas cuando leen debe ser uno de los ámbitos importantes de intervención pedagógica en la escuela, y porque ellas van a determinar su futuro como ciudadanos con capacidad para procesar de un modo crítico la información que la sociedad produce.

     Todos los estudiantes, tanto aquellos que siguen un proceso de comprensión lectora adecuado, como los que presentan necesidades específicas de apoyo por dificultades de aprendizaje, discapacidad, inmigración, entornos socioeconómicos desfavorecidos, etc., son capaces de elaborar modelos mentales que explican las propias creencias sobre lo que es leer y comprender.  Y de que lleguen a crear modelos mentales productivos en este ámbito del aprendizaje también somos responsables los docentes.

     Con esta perspectiva, habría que concluir que actualmente vivimos en lo que podría considerarse el estadio inicial de un proceso de cambio radical de creencias pedagógicas apoyadas en el cognitivismo, cuyo fin último es revolucionar no solo el conocimiento de lo que se entiende por leer, sino también sobre cómo todos los estudiantes deben aprender a comprender. La revolución cognitiva que surgió hace unos 40 años pone hoy énfasis y valora aquellos mecanismos mentales que utilizamos los humanos para procesar, almacenar, organizar y regular la información que obtenemos al leer y al aprender, planteándose además que todo proceso de aprendizaje debe ser autorregulado. No se entiende un aprendizaje, sin el control y la regulación del propio aprendiz.

El constructivismo como teoría para el desarrollo del conocimiento

     En este sentido, actualmente los docentes disponemos de una teoría como es el Constructivismo, apoyada en los trabajos de Piaget y Vygotski, dos epistemólogos que sientan las bases de un aprendizaje activo y autorregulado, que puede alumbrarnos esa relación lectura/inclusión. Piaget [1] investigó sobre el concepto de “autorregulación” (un constructo estrechamente relacionado con el desarrollo metacognitivo), definiéndolo como aquellas compensaciones activas, reflexivas y reguladoras que ponen en marcha todos los niños ante las perturbaciones cognitivas a las que se enfrentan, como puede ser el caso de contradicciones o disonancias que al leer un estudiante se puede encontrar entre el significado de lo que está leyendo y el que ha construido previamente en determinadas partes del texto. Para Piaget, los procesos de construcción y autorregulación son indisociables, y esas compensaciones activas se apoyan en el lenguaje egocéntrico, que sigue una secuencia de desarrollo que finaliza en lo que él denominaba como la regulación consciente. Por otra parte, el psicólogo ruso Lev Vygotsky plantea que el lenguaje interior posee una función específica, leyes y límites precisos respecto a actividades cognitivas como la lectoescritura, que se despliegan en el campo de la semántica y de la comprensión de la realidad a la que los niños se enfrentan. Para Vygotsky [2], lenguaje y pensamiento son interdependientes e interactúan, pudiendo ubicarse el origen de la capacidad de autorregulación en el producto de la internalización del habla (lenguaje interior), que asume funciones de mediación en la cognición organizando nuestros procesos mentales, planificando y regulando nuestro comportamiento y nuestro aprendizaje. En consecuencia y de acuerdo con la teoría constructivista, la relación lectura/inclusión se explica entendiendo el desarrollo de la comprensión lectora como un proceso de diálogo personal con el texto saturado de pensamiento estratégico, mediante el que el lector construye significado de un modo activo, compartido y autorregulado, y en el que quien lee toma conciencia de ser el “autor” de lo que comprende.

Las creencias de los estudiantes sobre lo que es leer y comprender

     ¿Por qué debemos preocuparnos por las teorías que los estudiantes elaboran sobre lo que es comprender? Si en la escuela, los lectores construyen la creencia de que leer es decodificar, leer fluidamente y “re-producir” el texto a sus profesores, eso impulsará en ellos la disposición a aportar destrezas de bajo nivel cognitivo, como la exactitud, la velocidad lectora y la memorización literal del texto. Asimismo, aquellos lectores que comienzan a leer con la creencia de que el contenido del texto no es cuestionable, tenderán a no apoyarse en sus conocimientos previos, y buscarán una comprensión literal del mismo para recordar y responder a las preguntas que evalúan ese tipo de comprensión. Sin embargo, cuando a los lectores se les enseña que los textos están escritos por un autor con un particular punto de vista, se espera de ellos que contribuyan a su comprensión con destrezas de pensamiento estratégico de alto nivel, autocuestionándose sobre su contenido, elaborando conexiones o inferencias, y recurriendo a los propios conocimientos previos para tratar de interpretarlos o contrastarlos  con otros textos, con la intención de integrar o modificar sus propios esquemas, De ese modo, la tarea de leer será concebida por el alumnado como una oportunidad para construir una comprensión más profunda, crítica y personal.

La «sensación de autoría» del lector como constructor y regulador del conocimiento

     Con este enfoque, y con el énfasis puesto en la naturaleza autorregulatoria de todo proceso de comprensión lectora, ninguno de los estudiantes de la Escuela Inclusiva debería ser privado del desarrollo de esa “sensación de autoría” como constructor y regulador del significado y el conocimiento que sean capaces de elaborar al leer (Calero, 2017) [3]. Nadie puede hurtarles la posibilidad de mejorar cognitiva y emocionalmente su relación con la lectura. PISA (2010) ya consideró que existe una correlación significativa entre competencia lectora y metacognición, e investigadores como Baker [4], García-Madruga [5], de Jager y otros [6], plantean que son precisamente los lectores retrasados, acostumbrados a prácticas rutinarias y mecánicas de lectura, los que más se beneficiarían de una instrucción que fomente los procesos de regulación de lo que comprenden. Las recurrentes deficiencias en decodificación, fluidez lectora, y la sobrecarga en memoria de trabajo que soportan estos lectores se verían mitigadas con el uso compensatorio de procedimientos reflexivos, que pongan en juego sus particulares destrezas lingüísticas y el pensamiento estratégico oportuno que les posibilite poder otorgar algún valor significativo a lo que leen.  En este sentido, autores como Cain [7] sugieren que, para poder remediar los problemas de comprensión lectora asociados a las demandas que sobrelleva su memoria trabajo, los estudiantes con retraso lector deberían ser instruidos especialmente en el control y la regulación de la comprensión lectora. De la misma forma, LeFevre [8] y otros investigadores apoyan esta recomendación, indicando que esa sobrecarga en memoria de trabajo durante el procesamiento de la información puede reducirse, si a estos lectores se les enseñan estrategias de control y regulación de la comprensión de un modo efectivo, proponiéndose que las tareas de comprensión lectora se realicen a través de la audición de textos leídos y grabados previamente por los propios estudiantes.

[1] Piaget (2001). La representación del mundo en el niño. Ediciones Morata. Madrid

[2] Vygotsky, L. (1979). (1964). Pensamiento y lenguaje. Lautaro. Buenos Aires.

[3] Calero, A. (nov. 2017). Comprensión Lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. comprension-lectora.org. Madrid.

[4] Baker, L. (2005). Development differences in metacognition: Implications for metacognitively oriented reading instruction. En S. E. Israel, C.C. Block K.L., Bauserman (Eds.) Metacognition in Literacy Learning. Theory, Assessment, Instruction and Professional Development, 61-82. NJ Erlbaum.

[5] García-Madruga J. A., Elosúa M. R., Gil L., Gómez-Veiga I., Vila J. Ó., Orjales I., et al. (2013). Reading comprehension and working memory’s executive processes: an intervention study in primary school students. En Reading Research Quarterly, 48, 155–174. doi: 10.1002/rrq.44

[6] de Jager, B., Jansen, M. & Reezigt (2005). The development of metacognition in Primary School learning environments. En School Effectiveness and School Improvement, 16, (2), 179-196.

[7] Cain, K. Oakhill, J. & Bryant, P. (2004). Children`s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. En Journal of Educational Psychology, 96, 31-42.

[8] LeFevre, D.M., Moore, D.W. & Wilkinson, D.A. (2003). Tape-assisted reciprocal teaching: Cognitive bootstrapping for poor decoders. En British Journal of Educational Psychology, 73, 37-58