«Vamos a detener la lectura, a hacernos preguntas y a pensar para comprender»

«Vamos a detener la lectura, a hacernos preguntas y a pensar para comprender»

El control de la tarea como una de las funciones ejecutivas a trabajar en los lectores iniciales

     Que los lectores iniciales y los lectores retrasados construyan la idea de que las palabras significan, además de que es necesario  detener la lectura para pensar si estamos entendiendo lo que leemos, resulta a veces muy difícil para ellos. Su excesivo empeño en los procesos de decodificación les consume capacidad cognitiva para centrarse en el significado de dichas palabras.

      Sin embargo, si queremos que estos lectores lo logren y que sean competentes en el futuro, es decir, que posean recursos cognitivos e iniciativa propia para resolver los problemas de comprensión que se les planteen, hay que revolucionar los procedimientos clásicos de enseñanza de la lectura. Esos procedimientos han estado basados con casi exclusividad en la demanda al alumno de exactitud, precisión y velocidad lectora.

     Hoy disponemos de una pléyade importante de lectores más atentos a las palabras que leen que a su significado. Diversos investigadores cifran la cantidad de estos estudiantes en un 20% Cartwright, 2010¹). Se trata de lectores con buen nivel de reconocimiento de palabras y velocidad lectora, que carecen de control sobre la tarea de comprensión de lo que leen, desconociendo la existencia de procesos de pensamiento estratégico e iniciativa propia (voluntad) para utilizarlos.  Un padre de una alumna d.e 1er curso de Educación Primaria (Ana), me relató recientemente una situación de lectura en casa con su hija. Tras pedirle a ella que leyera un texto corto, él le planteó que si el texto que había leído tenía algún sentido para ella. Su respuesta fue sorprendente: “Lo que leo nunca tiene sentido, la profesora sólo nos dice que leamos bien las palabras”

     A partir de los estudios de neuroimagen funcional sabemos que la activación de determinadas áreas de la región frontal del cerebro es un indicativo del funcionamiento de lo que se denomina como «control ejecutivo«, o «inteligencia ejecutiva«. Este control ejecutivo debe desarrollarse en los lectores iniciales y retrasados, para enseñarles a gestionar su capacidad de supervisión y seguimiento sobre la tarea con el concurso de la memoria operativa, reflexionando y manteniendo aquellas informaciones que van acumulando mientras leen, y acostumbrándoles además a inhibir respuestas lectoras automáticas negativas como la lectura veloz, el deseo de acabar pronto la tarea, o la distracción del propósito inicial que se hicieron para leer, etc., para así aprender a gestionar su atención de un modo flexible, en función del contenido del texto que están leyendo.

     Por lo tanto, en esta entrada nos planteamos dos objetivos:

• Aportar justificaciones sobre la necesidad de la enseñanza de actividades de control estratégico al alumnado de Educación Primaria. 
• Describir una práctica de modelado inicial y de actividades de aplicación y perfeccionamiento de la estrategia «detenemos la lectura para comprender», con la intención de hacerles conscientes de que la comprensión del texto debe buscarse y darse simultáneamente a la lectura de palabras.

El diálogo interior del lector y la doble dimensión del proceso de comprensión lectora

     Toda actividad de control sobre una tarea supone poner en juego pensamiento. Sabemos también que un lector competente es aquel que es capaz de utilizar recursos  de pensamiento estratégico de tipo cognitivo y metacognitivo  al servicio de la comprensión del texto, a través de una especie de diálogo interior consigo mismo y con el texto . Se trata de un diálogo personal, que caracteriza al lector que utiliza su capacidad de control ejecutivo sobre la comprensión, y que esencialmente se nutre de autopreguntas que definen la doble dimensión del proceso de comprensión lectora:

–Dimensión cognitiva (Nos hacemos preguntas para comprender). Las autopreguntas nos las planteamos para buscar la cohesión y la coherencia del texto que leemos.
–Dimensión metacognitiva (Nos hacemos preguntas para pensar si estamos comprendiendo, cómo comprendemos, y para reparar fallos de comprensión) En este proceso de diálogo personal estas autopreguntas ayudan al lector en la toma de decisiones para mejorar la comprensión del texto.

    Nos hacemos preguntas para comprender y para pensar si comprendemos

     En consecuencia, entendemos que una enseñanza explícita de esta doble dimensión del acto lector es uno de los grandes regalos que cualquier profesor puede hacer a sus estudiantes. De otro modo, si los docentes de Educación Infantil y de los cursos iniciales logramos fortalecer las capacidades de control ejecutivo de los alumnos, haremos que sean conscientes de que aprender a leer es “siempre” buscar el sentido del texto, dotándolos así de un instrumento básico de  éxito en la escuela y en la vida. Los lectores iniciales que adquieren este conocimiento serán futuros lectores capaces de planificar, supervisar y regular de un modo voluntario el proceso simultáneo de comprensión de los textos que lean, es decir, de la búsqueda intencional del sentido de lo que están leyendo.

     Aunque todos estaríamos de acuerdo en que el propósito de la lectura es la comprensión del texto, y que la búsqueda del significado debe ser el objetivo principal de cualquier lector, también la del lector inicial, la respuesta de Ana, muy parecida a la de otros estudiantes, nos describe un caso frecuente de alumna que se da a esta tarea escolar sin expectativas previas, recursos cognitivos y la voluntad expresa de encontrar sentido a lo que va a leer, acostumbrada a la experiencia rutinaria de la decodificación de palabras y sacrificando lo más importante: la comprensión del texto.

    ¿Qué hacer por tanto?

Modelado inicial de la estrategia «detenemos la lectura para comprender»

     Que cualquier lectura debe tener sentido es un conocimiento que los lectores iniciales deben construir. Y, de inicio, nada mejor que el profesorado modele la conducta de la búsqueda del significado a través del autocuestionamiento, del por qué no se ha comprendido, en orden a mostrarles qué hacer para aprender a controlar la comprensión del texto.

     Para esta tarea es conveniente utilizar apoyaturas visuales, como murales. En nuestro trabajo, hemos construido 3: «Todo lo que leemos tiene sentido», «Pensamos para entender lo que leemos», y el mural «STOP»). Con esa ayuda, el profesor piensa en voz alta mientras lee un texto a los alumnos.

  Mural “Pensamos para entender lo que leemos”

     Mural “Todo lo que leemos tiene sentido”

     El siguiente extracto de una actividad de modelado de esta estrategia fue llevado a cabo con alumnos de 1º de Educación Primaria (Calero, 2017²). Éramos conscientes de que, cuando cometen errores en la lectura de palabras de cualquier texto, los lectores de estas edades acostumbran a no detener la lectura para pensar si comprenden o no lo que leen.

     Sentados en el rincón de lectura, el docente colocó los tres carteles anteriormente citados junto a la pizarra, y reflexionó del siguiente modo:

“-Hay veces que cuando leo algo me doy cuenta de que no he entendido (señalando con su dedo índice su frente). Eso ocurre, porque posiblemente sólo me he dedicado a leer las palabras del texto sin pensar, y sin hacerme preguntas a mí mismo sobre por qué no he entendido, y qué hacer para comprender mejor lo que leo.
-Pero, cuando me doy cuenta de que lo que leo no tiene sentido para mí, ya aprendí que lo primero que debo hacer es parar la lectura (señalando la señal STOP), separar mi vista del texto, cerrar los ojos, y pensar haciéndome preguntas (señalando la T del mural STOP) sobre si he leído muy rápido, si he estado atento a la lectura, y si he comprendido o no (lee las preguntas).

-Además (señalando la O de mural STOP), me pregunto si ha habido alguna palabra, o una parte del texto, que no he entendido, y si tengo que volver a leer, a releer, o descubrir alguna pista como, por ejemplo, lo que significan los dibujos. Entonces, ¡con todas mis fuerzas! tomaré la decisión de utilizar alguna de esas estrategias para volver a entender (lee las preguntas).

-Finalmente (señalando la P del mural STOP), compruebo después que soy capaz de repetir en mi mente, con mis propias palabras, lo más importante de lo que he leído.
-Por ejemplo, (entregando el texto a los alumnos) voy a leeros esta página del libro ‘Estaciones del año. Otoño’ (ver figura más abajo) con el que estamos aprendiendo a hacer dibujos con hojas (señalando con el dedo cada palabra que lee): ‘Si reúnes algunas hojas limpias, puedes usarlas para hacer un dibujo. Paga las hojas al papel para crear un collage otoñal…’

-Voy a parar la lectura, ¡no he comprendido! (mirando la S y la T del mural STOP y señalando las preguntas que en T se indican). ¡Posiblemente he leído muy deprisa!

-Tengo que releer otra vez, alguna palabra no la he leído bien (señalando algunas preguntas incluidas en O del mural STOP) (varias manos de alumnos estaban levantadas, exclamando que había leído mal la palabra ‘pega’).

– (Tras releer): ¡uhm! Ya veo que algunos de vosotros os habéis dado cuenta de qué palabra es la que no he leído bien, y que no tiene sentido en esta frase (risas). ¡Esa frase no tiene sentido!, ‘pega las hojas al papel para crear un collage otoñal’ sí lo tiene (volviendo a releer la frase).
– ¡Sois unos grandes detectives! ¡Imaginaos lo que ocurre cuando alguien confunde una letra de una palabra al leerla! ¡Se pierde la comprensión de todo lo que está leyendo!

– ¡Me ha gustado que hayáis pensado en lo que yo estaba leyendo, y que os hayáis dado cuenta de que no comprendí lo que leía por el error que cometí con esa palabra!

-Ahora voy a repetir con mis palabras (señalando la P del mural STOP) lo que significa esa frase: ‘que para hacer un collage tengo que pegar las hojas en el papel’.

– ¡No os parece sorprendente que por no haber leído bien una palabra no haya entendido lo que estaba leyendo! ¡No estaba muy atento, pero sabía que inmediatamente tenía que tomar la decisión de parar la lectura para buscar dónde estaba el error de comprensión!
¡Eso es lo que yo quiero que vosotros hagáis durante este curso escolar! Siempre que no entendáis lo que leéis es necesario detener la lectura, y haceros preguntas eligiendo alguna de las que hay en el mural STOP, para decidir qué hacer para entender el texto. Ese mural estará siempre colocado aquí en el rincón de lectura”.

 Dibujos con hojas (“Estaciones del año. Otoño”. Editorial Timun Mas)

Fase de aplicación y perfeccionamiento

     Con la supervisión del docente, durante esta fase los alumnos trabajan en pequeños grupos e individualmente para practicar lo aprendido en la fase anterior.  En este sentido, y utilizando materiales auténticos de lectura como textos de literatura infantil, recetas, libros infantiles informativos, revistas, etc., el docente incluye en los textos señales (//) de paradas de lectura proponiendo a los estudiantes actividades de comprensión lectora con un doble objetivo:

 a) Que realicen las paradas de la lectura señaladas, para descubrir y debatir acerca de errores de varios tipos en los que puedan incurrir y que afecten a la comprensión:

-Errores de lectura/comprensión voluntariamente cometidos por los propios alumnos.

-Errores de lectura/comprensión involuntarios que puedan realizar.

-Errores de lectura/comprensión incluidos en textos intencional ysemánticamente alterados por el propio docente.

     Esas actividades de comprensión lectora pueden tener la variante de que sean los propios alumnos los que decidan cuándo llevar a cabo la parada de lectura: bien cuando descubran que no han comprendido, al final de una frase, o al final de un parágrafo.

 b) Que se establezca un nuevo debate entre los estudiantes para reflexionar sobre las medidas que pueden tomar para reparar la comprensión perdida con motivo de dichos errores.

     Del mismo modo, y como refuerzo a este proceso de sensibilización hacia la asociación detener la lectura/comprensión del texto, es muy útil el que los alumnos elaboren murales (ver figura más abajo), para plasmar en ellos sus reflexiones sobre la comprensión de los textos que han leído y las medidas que tomaron para reparar el significado.

     La enseñanza de ésta u otras estrategias debe tender a fomentar la necesaria relación entre comprensión lectora y control ejecutivo, un contexto pedagógico esencial para que el lector aprenda a manejar y dirigir voluntariamente aquellos procesos de pensamiento que le permitan planificar y supervisar la lectura, deteniéndola convenientemente para regular oportunamente la comprensión.

Murales de trabajo “Pensamos para entender lo que leemos” (alumnos de Preescolar)

     Evidentemente, la toma de conciencia y el manejo práctico de la conducta estratégica de parar la lectura para pensar si se está comprendiendo por parte de los lectores de Educación Primaria es un proceso lento. Además de trabajarla al inicio de curso escolar en las fases anteriormente descritas, es necesario insistir en ella a lo largo de la instrucción que se realice con cada una de las estrategias de comprensión lectora: bien al clarificar el significado de palabras, al elaborar conexiones o inferencias, al visualizar, etc.

Andrés Calero