¿Me toca leer a mí, profe?…

¿Me toca leer a mí, profe?…

El turno de lectura

-!Es tu turno de lectura Pedro!

-¿Me toca leer a mí, profesora?

Pedro estaba algo despistado y comenzó a leer en el párrafo equivocado, el que no le correspondía. Ante alguna que otra risa de sus compañeros y la recomendación de su profesora para que estuviera más atento a la lectura, Pedro retomó su turno de lectura en el párrafo correcto.Su lectura algo nerviosa, le generó algunos errores de reconocimiento de determinadas palabras del texto, que inmediatamente fueron corregidas por su profesora u otro compañero que levantaba el brazo para hacer ver que no las leía bien.

En esta entrada, me propongo reflexionar sobre esta práctica de lectura tradicional que se conviene en denominar «turno de lectura«, un lugar común aún en muchas de nuestras aulas, con el objetivo de plantear la necesidad de su revisión como estrategia didáctica de mejora de la competencia lectora.

Como alumnos, muchos de nosotros hemos sufrido el turno de lectura. A veces se nos asignaba previamente un párrafo a leer, y en otras ocasiones leíamos el que nuestros profesores determinaban ocasionalmente de un modo aleatorio. Uno tras otro, leíamos hasta que el texto se terminaba.

Los problemas que generan esta práctica lectora son numerosos, y los beneficios apenas inexistentes.

Razones para revisar el enfoque metodológico del turno de lectura de las prácticas de comprensión lectora

a) Los alumnos  suelen leer el texto  «en frio»

Comenzar a leer exige por parte del estudiante una puesta a punto, un «pre-calentamiento». Es decir, poner  en juego antes de leer herramientas de la mente que le ayuden a comenzar a construir significado sobre el texto que tiene delante. Sin un vistazo, o reflexión previa sobre su contenido, a los lectores se les priva del uso de determinadas estrategias cognitivas de comprensión lectora esenciales, que ejercen una función de «enganche» y motivación con lo que leerán posteriormente. Por ejemplo, la activación de sus conocimientos o ideas previas sobre el contenido que van a leer, la elaboración de una hipótesis sobre la información que el texto puede transmitir, o fijarse un propósito de lectura. Se trata de estrategias que están relacionadas con la función ejecutiva para planificar la lectura.

©blogs.20minutos.es

b) Bastantes estudiantes no se sienten cómodos en una situación de lectura en voz alta en el aula.

En el origen de esa situación poco confortable suelen estar las críticas o correcciones que soportan algunos lectores, tanto por parte de sus profesores, como de sus propios compañeros o compañeras cuando leen mal una palabra, o cuando muestran un bajo nivel de fluidez lectora.

c) Muchos lectores son proclives a buscar la «porción de texto» que les corresponderá mientras los demás leen, ignorando la comprensión de la parte de lectura que no es de su responsabilidad

Esa misma situación de olvido e ignorancia del significado de lo que se está leyendo en el aula ocurre cuando previamente el estudiante conoce antes «su fragmento del texto» a leer.

d) Bastantes docentes son conscientes de la ineficacia de esta práctica de lectura

Lo rutinario de este procedimiento, supuestamente provechoso, y la ausencia de resultados de mejora de la comprensión lectora en el alumnado, genera en los docentes la conciencia de que sus estudiantes terminan acostumbrándose solo a «ladrar el texto» y a no comprenderlo.

En consecuencia, podríamos concluir que la comprensión del texto suele ser una extraña consecuencia del «turno de lectura«. Existen, sin embargo, otras alternativas de prácticas significativas de lectura en el aula que buscan la participación activa del alumnado y el manejo de estrategias cognitivas y metacognitivas con vistas al logro de la comprensión lectora, sobre las que nos detendremos en una nueva entrada, tales como la lectura en voz alta por parte del docente, la lectura compartida, la lectura en parejas, o la lectura silenciosa. 

A. Calero