23 de abril: La aventura de leer, la capacidad de inquirir y de crear conocimiento en la escuela

23 de abril: La aventura de leer, la capacidad de inquirir y de crear conocimiento en la escuela

“Si la vida es un sueño,
como dijo algún navegante atribulado,
prefiero el trapecio
para verlas venir en movimiento”

Manolo García 
(Compositor y cantante)

     En un día como hoy, cuando Tana me invitó a subirme a la barra de su trapecio de tinta para reflexionar sobre el significado de leer y de acercarse al lenguaje escrito, una inmediata asociación de ideas entre tres personajes me surgió: dos ficticios (el de la letra de una de las canciones de Manolo García y el de la narración de Kafka Un artista del trapecio), y otro real, que se podría encarnar en cualquiera de los lectores de Educación Primaria y Secundaria de nuestros centros educativos. En los tres casos existe un nexo de unión, representado por la altura y el esfuerzo de acomodación y discernimiento intelectual al vacío y a la realidad vital que se les ofrece a los dos primeros, y por la ardua experiencia cognitiva y de aprendizaje que deben experimentar los últimos para desarrollar su capacidad de comprensión lectora. Tanto unos como otros personajes viven sobre “su” trapecio, «balanceando” su imaginación y su natural capacidad de inquirir sobre el mundo que les rodea para comprenderlo.

Leer tiene que ver con la capacidad para autocuestionarse sobre lo que se lee, con  indagar, con seguir pistas, con descubrir. 

En ese balanceo intelectual de los lectores jóvenes importa mucho el camino, el trayecto, y la sensación de autoría que experimentan sobre la comprensión de lo que leen. Considerada como una habilidad de pensamiento de alto nivel, cuando ese balanceo es dirigido por la capacidad de autocuestionarse sobre el contenido de la lectura, el niño y la niña se apropian tempranamente en la escuela, o en el hogar, de una herramienta intelectual potente que les ayudará a construir significado del texto que leen, o a elaborar hipótesis previas y variadas sobre la lectura, así como a crear ideas originales u opciones distintas, inferencias, y a experimentar ese importante «poder» de supervisión y control sobre la comprensión del significado que van construyendo. 

¿Has respondido a todas las preguntas bien? ¿Hiciste hoy una buena pregunta?

Las dos preguntas que dan título a este epígrafe, representan dos concepciones del aprendizaje radicalmente distintas, sobre las que la escuela actual aún sigue debatiendo. En este sentido, es crucial entender que la cultura y el estilo de aprendizaje que se establece en las aulas influye en el desarrollo cognitivo del lector joven para situar dónde estamos, porque los sistemas educativos moldean no solo el conocimiento, sino la forma de pensar de nuestros hijos. En el caso de la capacidad para inquirir sobre lo que leen, aunque muchos de ellos han llegado a ser auténticos expertos en saber responder a las preguntas que los profesores les hacen, olvidando también las más importantes de todas: las suyas propias, aquellas cuyas respuestas promueven poder adentrarse en un tipo de conocimiento más profundo y más activo en la relación con el texto.

Aplicadas a una tarea lectora, cuando los lectores tienen que responder a esas dos preguntas lo hacen desde dos procesos de conocimiento adquiridos y diferenciados. La primera de ellas: “¿Has respondido a todas las preguntas bien?”, es una pregunta recurrente que sufren muchos estudiantes cuando por la tarde llegan del colegio. Quien hace esta pregunta espera del niño un tipo de pensamiento convergente que supone reproducir correctamente aquello que el docente espera: generalmente la reproducción literal del contenido de lo leído. La segunda pregunta “¿Hiciste hoy una buena pregunta?” no es usual, básicamente porque a los niños no se les enseña a preguntar, mutilándoles progresivamente su tendencia natural desarrollada desde la infancia cuando inquieren sobre las cosas y los actos de conocimiento, para acabar descubriendo que las preguntas sólo las hacen los profesores, que las suyas no son importantes. El adulto  que plantea esa pregunta, supone en el estudiante un estilo de pensamiento estratégico y divergente, con una implicación deliberada y activa del niño o la niña en la comprensión del texto que ha leído, y en la construcción de conocimiento.

En la creación de lectores que sean capaces de hacer todos los días una buena pregunta está el futuro de muchos niños y niñas,  porque leer es un proceso de construcción personal de significado y de diálogo con el texto, en el que esa capacidad de inquirir juega un papel muy importante como herramienta de conocimiento y de supervivencia en una sociedad de la información como la nuestra.

El lenguaje escrito y la capacidad de autocuestionamiento sobre lo que se lee

El lenguaje escrito es/debe ser un instrumento cultural al servicio del desarrollo humano, que habilite al lector a deambular por el texto haciendo más explícito su pensamiento, imaginando,  planteándose preguntas, aprendiendo, y regulando el conocimiento que obtiene a través del uso de las herramientas de la mente. Cuando esto no ocurre, nos encontramos con generaciones de estudiantes desinteresados por lo que leen, cansados de responder a las famosas “fichas” -cuya funcionalidad es más ocupacional que de aprendizaje-  con baterías de preguntas que los docentes o los propios textos les plantean.

Una herramienta de la mente, en términos del enfoque vygotskiano del aprendizaje, es algo que nos ayuda a resolver problemas, un instrumento que facilita el problema de la comprensión de un texto, y que voluntariamente sitúa al lector joven en un contexto activo de aprendizaje. En el caso de la lectura, esas herramientas son las estrategias cognitivas y metacognitivas que los lectores competentes suelen utilizar para, por ejemplo,  predecir lo que van a leer, visualizar o imaginar lo que están leyendo, elaborar inferencias, o autocuestionarse sobre lo que leen. Se trata de destrezas que no se tienen si no se enseñan en las escuelas desde los primeros cursos, y que básicamente amplían nuestras habilidades de pensamiento para penetrar en el texto y para percibir y sentir la información y el conocimiento que en el mismo se nos describe. Ello exige maestros formados en la idea de que el lenguaje escrito es un instrumento  cultural de comunicación que posibilita la toma de conciencia de uno mismo en la tarea lectora. 

Cuando, por ejemplo, a los lectores iniciales se les plantea la lectura de una narración y el profesor no les descubre explícitamente la existencia de estos procesos de pensamiento de alto nivel, no saben qué hacer para comprender lo que leen, no dirigen su mente hacia un propósito de lectura, y se limitan a comenzar a leer sin demora perdiéndose entre las palabras del texto, sin aporte alguno de su capacidad para inquirir y descubrir el significado de lo que están leyendo, abocándose en el futuro  a perderse la experiencia intelectual de “subirse a un trapecio” que les posibilite poner en movimiento  su imaginación, el deambular, el balanceo y la interacción creativa con el texto, en una aventura plena de comunicación consigo mismos y con la construcción personal de significado.  

¡Construyamos esos trapecios en las aulas!

 

23 de abril: La aventura de leer, la capacidad de inquirir y de crear conocimiento en la escuela
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Andrés Calero
acalero1@gmail.com
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