Informes internacionales de lectura: ¿simple estadística o transformación educativa?

Informes internacionales de lectura: ¿simple estadística o transformación educativa?

     ¿Qué impacto tienen los informes internacionales sobre el desarrollo de la comprensión lectora en nuestro sistema educativo? La experiencia histórica demuestra que este impacto suele ser muy limitado. Hoy en día, las principales exigencias a los sistemas educativos provienen de grandes iniciativas internacionales. Estos organismos urgen a países como el nuestro a mejorar su rendimiento y a erradicar tres graves problemas actuales que afectan directamente a las nuevas generaciones: el desempleo juvenil (23,77%), el fracaso escolar —entendido como la no finalización de la ESO— (17,9%) y el abandono educativo temprano (12,8%).

     La falta de continuidad en las leyes educativas y de una cultura de la evaluación orientada a un aprendizaje de calidad frenan el desarrollo de la alfabetización de muchos de nuestros estudiantes. Privar a los escolares de una herramienta mental como la comprensión lectora —la cual se adquiere con conocimientos y, a su vez, ayuda a desarrollarlos— agravaría tales problemas. La comprensión lectora es la capacidad de dar sentido a la información transmitida a través del lenguaje escrito mediante una lectura atenta y reflexiva. Esto permite a los alumnos aprovechar las posibilidades del texto y superar sus obstáculos semánticos, mejorando así su vocabulario y el conocimiento del mundo que los rodea

     En esta entrada se huye del reduccionismo de los datos estadísticos, para centrar el análisis en indicadores de informes como PISA (2025) o Eurydice (2011) que orientan el desarrollo de la capacidad lectora de nuestros escolares. Asimismo, se aborda la necesidad de adecuar las prácticas docentes a los modelos actuales de comprensión lectora.

El valor de estudios internacionales como PISA y EURYDICE

 Dos de estas iniciativas (PISA, 2025 y Eurydice, 2011) se plantean informar, alertar y orientar a los distintos Estados sobre las decisiones que pueden adoptar para mejorar la comprensión lectora de su población escolar.

     El programa PISA es un estudio comparativo que mide el desempeño en lectura de muestras representativas de estudiantes de 15 y 16 años, promovida y coordinada por la OCDE, y que se diseña con el objetivo de delimitar el rendimiento de los sistemas educativos de cada país participante. Como consecuencia, este organismo internacional reitera de forma constante en sus comunicados y guías para responsables políticos que los datos buscan servir de base para que cada país identifique debilidades estructurales y promueva reformas educativas basadas en la evidencia.

     Igualmente, el estudio paneuropeo que dio lugar al Informe Eurydice de 2011, titulado La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas, ofrece una visión de conjunto del reto educativo que representa mejorar la comprensión lectora. Por un lado, analiza cómo los diferentes países enseñan a leer y a comprender textos a alumnos de entre 3 y 15 años y, por otro, valora la formación necesaria del profesorado para garantizar un aprendizaje eficaz de las destrezas lectoras.

     Con este objetivo, el informe se apoya en tres fuentes:

• • Las evidencias sobre el desarrollo de la comprensión lectora recogidas en el ámbito científico;
  • Los datos de encuestas internacionales;
  • El estudio de los programas y buenas prácticas de cada país.

Datos significativos de PISA en relación con el rendimiento en comprensión lectora

     Si se analizan los datos del conjunto de países de la OCDE durante la década 2015-2025, se observa un declive pronunciado en la comprensión lectora del alumnado de 15 y 16 años, medido por la evaluación estandarizada PISA. Si se utiliza el criterio de la diferencia promedio de mejora en el rendimiento neto en comprensión lectora de un curso escolar a otro que ronda los 20 puntos, el nivel lector en la OCDE cae 28 puntos en esos diez años (489 vs 461), lo que equivale a aproximadamente un año y medio de pérdida de escolarización y aprendizaje en esta competencia crítica para el desarrollo académico y personal de los estudiantes.

     Por su parte, los jóvenes españoles han sufrido una caída mucho más pronunciada, acumulando una pérdida de 45 puntos en esta misma década (496 vs 451). Lamentablemente, ello equivale a 2,25 años de escolarización (2 años y 1 trimestre) o, lo que es lo mismo, de aprendizaje de los procesos de pensamiento estratégico que son necesarios para comprender el discurso escrito y adquirir conocimientos  (ver gráfico a continuación).

*Nota: La publicación de los resultados de lectura de España en PISA 2018 sufrió un veto temporal, para situarlo finalmente en 477 puntos. Un porcentaje inusualmente elevado de alumnos dio respuestas extrañas, incoherentes o extremadamente rápidas.   

¿Qué representan estos datos?

 Este retroceso acumulado evidencia una crisis estructural de nuestro sistema educativo que provoca una brecha y un desajuste en el desarrollo lector, cognitivo y formativo del alumnado de nuestro país, ante lo que sería necesario responder. En función de los niveles de rendimiento establecidos por el programa PISA, casi un 32% de los estudiantes españoles no alcanza el nivel 2 básico, en el que se espera que sean capaces de:                                                                                                                                                                                            «identificar la idea principal de un texto de extensión moderada; localizar información a partir de criterios explícitos,                                                           aunque a veces complejos; o realizar inferencias básicas y relaciones sencillas dentro de una sección limitada del texto».

          Mientras la tercera parte de los escolares no logra superar dicho umbral lector básico, el extremo opuesto evidencia otra brecha: apenas un 2% logró niveles superiores de rendimiento 5 y 6, en contraste con el 6% del promedio de la OCDE. En esta cúspide se espera que el alumnado demuestre destrezas avanzadas, tales como gestionar la información de textos extensos, discriminar entre hechos y opiniones, y contrastar de manera crítica fuentes múltiples en entornos desconocidos o abstractos.

¿Se está abandonando la lectura atenta y reflexiva para entrar en una era de lectura apresurada y uso de la IA?

      En el informe PISA se indica que “el desarrollo de las competencias lectoras depende en gran medida de la interacción repetida y sostenida del lector con los textos y del apoyo estructurado de los docentes, especialmente cuando se espera que el alumnado comprendan material complejo” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2026, p. 99). Sin embargo, un factor que contribuyó a las bajas calificaciones en PISA 2025 fue el porcentaje significativo de estudiantes que respondieron de forma apresurada a las preguntas de la prueba, en lugar de enfocarse en contestar correctamente. Así pues, el retroceso documentado en el desempeño lector, sumado a la tendencia hacia una lectura presurosa, superficial y al avance de la inteligencia artificial en las aulas, dibuja un escenario complejo para el desarrollo de la comprensión escrita en el ámbito escolar.

     Por un lado, los datos específicos sobre el fenómeno de la lectura apresurada o hasty reading —caracterizada por respuestas rápidas, inatentas, sin reflexión previa y con errores por parte de los estudiantes— explican significativamente el desplome del nivel lector del alumnado español en esta prueba. La prevalencia de esta conducta casi se ha duplicado en los últimos años, al escalar del 7% en 2018 al 12% en 2025. Este fenómeno es especialmente visible cuando los estudiantes se enfrentan a textos de más de 400 palabras, un formato que coincide con el límite visual de las pantallas digitales. Se trata de una extensión que, paradójicamente, es muy inferior a la de un cuento, un capítulo o un texto del libro de lecturas del alumno. Las dificultades para mantener la atención y retener en la memoria de trabajo la información que se intenta procesar contribuyen al bajo rendimiento lector. Tales limitaciones de comprensión se acentúan cuando se pide al alumnado leer varios textos de forma simultánea.

     Por otro lado, en la prueba PISA se observa que más del 40 % de los estudiantes de estas edades utiliza la IA para redactar los trabajos que se les piden. Esto no solo genera un deterioro progresivo del hábito de una lectura atenta y crítica, sino que afecta también a la capacidad para adquirir conocimientos.

     Igualmente, entre los docentes el auge de la IA está impulsando la creación de textos en los que se sustituye el vocabulario académico escolar por términos más comprensibles y estructuras lingüísticas menos complejas. Se espera así  que los estudiantes puedan procesar con más facilidad su contenido, sin necesidad de recibir una instrucción explícita ni un apoyo continuado.

      Sin embargo, exponer a los escolares a lecturas superficiales supone renunciar a una lectura atenta y reflexiva que el docente debe modelar ante su grupo de estudiantes, utilizando para ello obras con un nivel más alto de complejidad como, por ejemplo, textos auténticos de la literatura infantil narrativa o expositiva de calidad. En estas obras se incluye un léxico más académico con palabras de variada frecuencia, lo que maximiza las oportunidades de que los escolares incorporen este vocabulario mediante procesos acompañados de enseñanza explícita. En un análisis crítico de la incidencia de la IA en el desarrollo de la comprensión lectora, Shanahan (2025) concluye:                                                                                                                                                                                                                            “Delegar en la inteligencia artificial la revisión, producción o síntesis de lecturas complejas permite a                                                                                            los docentes  esquivar la  enseñanza de la comprensión lectora, en lugar de constituirse en un recurso                                                                                      pedagógico que realmente capacite a los estudiantes para ser  mejores lectores ”.

Contribución del Informe Eurydice (2011) a la mejora de la comprensión lectora

     ¿Cómo frenar el bajo rendimiento en comprensión lectora? A esta pregunta trató de responder el estudio Eurydice ya en 2011. Con la intención de reducir la proporción de escolares europeos con un bajo nivel lector del 20% a menos del 15% para el año 2020, esta iniciativa se planteó analizar qué podrían hacer para que los países europeos incrementaran el nivel de comprensión lectora de su población escolar. Se identificaron como factores contribuían al fortalecimiento de la competencia lectora en el rango de 3 a 15 años:

• • • Los resultados más recientes de las evaluaciones internacionales.
    • La mejora de los sistemas educativos, los programas vigentes, la formación docente y las buenas prácticas nacionales.
    • Los hallazgos de la investigación académica.                                                                             

  El informe concluyó que los sistemas educativos debían revisarse si los distintos planes generales de alfabetización no lograban elevar la competencia lectora del alumnado, sobre todo la de los más desfavorecidos. Se identificaron tres ejes clave de mejora:

1. 1. 1. La necesidad de incorporar especialistas en comprensión lectora a los centros educativos, y mejorar tanto la formación docente continua como los recursos pedagógicos.
      2. El impulso de programas que promueven la implicación familiar en el desarrollo temprano del hábito lector.
      3. El diagnóstico precoz de los problemas asociados al procesamiento del lenguaje escrito. 

En relación con la formación necesaria del profesorado que garantice un desarrollo óptimo de la comprensión lectora, los datos comparativos de Eurydice señalan que la gran mayoría de las naciones del continente delegan el desarrollo de esta habilidad y la corrección de las dificultades de lectura en psicopedagogos, docentes de apoyo general y el profesorado que asume la tutoría en su grupo. Sin embargo, destacan que algunos países —que en PISA 2025 han obtenido resultados por encima de la media de la OCDE—, como Irlanda (500 puntos), Reino Unido (494 puntos), Finlandia (474 puntos) y Suecia (466 puntos), optan por incorporar la figura del reading teacher, reading specialist o literacy coach.

     Estos profesionales, con formación específica en la ciencia de la lectura: (i) son conocedores de modelos teóricos de  comprensión lectora, (ii) realizan evaluaciones diagnósticas tempranas, (iii) diseñan itinerarios de alfabetización personalizados, (iv) llevan a cabo intervenciones directas o puntuales con el grupo-clase o con el alumnado rezagado, y (v) asesoran metodológicamente al resto del profesorado en el diseño de planes lectores. En España, el sistema educativo cuenta con especialistas cualificados en las áreas de Educación Física y Música; sin embargo, carece de docentes especializados en el desarrollo de la comprensión lectora,  una habilidad clave para el aprendizaje y el crecimiento personal del escolar. En los centros educativos se suele recurrir a los departamentos de orientación, los cuales coordinan medidas de refuerzo junto a profesionales de la pedagogía terapéutica y la logopedia. No obstante, las intervenciones se destinan mayoritariamente a detección temprana de dificultades de aprendizaje, diseño y seguimiento de adaptaciones curriculares o planes de acción tutorial, y no a la didáctica de la comprensión de textos escritos.

Aprender a comprender en la escuela: Las aportaciones de la revolución cognitiva  

¿Qué aporta hoy la ciencia de la lectura al desarrollo de la comprensión lectora en el ámbito escolar?

Existe consenso de que la revolución cognitiva vigente  —surgida entre las décadas de 1970 y 1980— supuso un cambio radical en la forma de entender cómo procesamos el lenguaje escrito. A partir de este enfoque, la lectura se define como un proceso mental interactivo, en el que el significado se crea mediante la relación dinámica entre el texto y el lector.  Sus principales aportaciones consideran:

• • • El lector como procesador activo de información.
    • La teoría de los esquemas.
    • La enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora.
    • El desarrollo de la metacognición.
    • Los modelos teóricos de comprensión lectora.

     Se concibe que comprender un texto es, en esencia, un acto atento y reflexivo muy similar a resolver un problema. El lector pone en juego procesos de pensamiento estratégico y su conocimiento del mundo o temático, para tratar de comprender lo que lee. Asimismo, debe tomar decisiones constantemente, formular hipótesis, detectar errores de comprensión y corregirlos, lo que entraña intencionalidad para concertar su atención y sus esquemas de conocimiento con la dificultad del texto, para comprenderlo.

       Lo anterior sitúa al escolar como un procesador activo de la información, empeñado en analizar y descubrir atenta y gradualmente la red de conexiones semánticas que entre palabras, oraciones y parágrafos del texto se establecen, para elaborar proposiciones o ideas. Tal respuesta lectora implica, además, la capacidad de supervisar y autorregular el significado construido con el concurso de habilidades cognitivas y metacognitivas que  lo ayudan a reparar los fallos de comprensión (Calero, 2017¹). El docente se posiciona en este proceso como un facilitador de dichos conocimientos y modelador de destrezas de comprensión lectora.

      Dentro de los modelos de comprensión lectora nacidos de la revolución cognitiva, el más reconocido y citado en los ámbitos científico y educativo es el denominado modelo de Construcción-Integración (Kintsch, 1998²; (van Dijk y Kintsch, 1983³). Desde este modelo, se considera el texto como un tejido entrelazado de relaciones semánticas entre palabras, oraciones y parágrafos que el lector debe desvelar para hallar su coherencia.

     En la fase inicial de construcción, la comprensión se produce cuando los escolares elaboran gradualmente una representación mental de la base textual del discurso escrito, conformada por una red asociativa de conceptos, proposiciones o ideas (Reutzel y otros, 2016⁴).. Cuantas más palabras conozcan, más enriquecida será la representación de base textual que construyan. El proceso de comprensión finaliza cuando el alumnado integra tal representación con sus esquemas de conocimiento adquiridos 

       En la práctica, guiar al alumnado a descubrir durante la fase inicial las relaciones semánticas que en el texto se establecen entre palabras, oraciones y parágrafos para construir una representación de base textual resulta crucial para comprender un texto. Si este proceso no se consolida, la adquisición de conceptos, ideas y conocimientos se resiente, lo que afecta en mayor medida a los escolares en contextos de vulnerabilidad. Por lo tanto, es indispensable ayudar a los estudiantes, desde etapas tempranas, a centrar su atención en el análisis de la urdimbre de tales relaciones, y en la consecuente construcción de las proposiciones (ideas) que dicho análisis propicia para sustentar una sólida representación mental de base textual.

     Conocer tales relaciones sirve para dotar de coherencia al texto, algo que los autores facilitan mediante el uso de mecanismos de cohesión, como anáforas, repeticiones léxicas, conectores o señalizadores organizativos (ver figura a continuación). No se trata de que los escolares memoricen qué es una anáfora o un conector, sino de que descubran que determinadas palabras o frases actúan como pistas o enlaces lingüísticos; es decir, elementos que vinculan los diferentes segmentos de un texto —ya sean palabras, oraciones o párrafos completos— para que el lector pueda integrarlos mentalmente. Consecuentemente, reflexionar en voz alta sobre el sentido de tales relaciones dentro de lo escrito, de un modo significativo y dialogado en el aula, guía al alumnado en su proceso de construcción de las ideas que los textos proponen, tanto en el plano local como global. El uso habitual de esta estrategia promueve una actitud reflexiva en los estudiantes, lo que facilita una asimilación más profunda de lo que se lee.

Texto de la ©Revista Cultural Infantil y Juvenil Jot Down Kids. Insertado con autorización. Elaborado para el libro                                                                                        Vocabulario y comprensión lectora en Educación Primaria (manuscrito en preparación). 

Andrés Calero