El impacto de los informes internacionales en la mejora de la comprensión lectora

El impacto de los informes internacionales en la mejora de la comprensión lectora

       Frente al vaivén de resultados periódicos obtenidos en evaluaciones internacionales como PISA o PIRLS, determinar el impacto que el bajo rendimiento en comprensión lectora del alumnado tiene en el sistema educativo constituye una demanda, no solo de la ciudadanía, sino también de los docentes, quienes se sienten directamente interpelados por dichos indicadores. No obstante, la evidencia histórica sugiere que, en el contexto español, la repercusión efectiva de estos diagnósticos sobre las reformas o las inercias del sistema ha sido marcadamente limitada.

      En la actualidad, las principales exigencias de mejora para los sistemas educativos provienen de  iniciativas internacionales. Su objetivo es urgir a países como el nuestro a optimizar el rendimiento del aprendizaje, buscando erradicar tres graves problemas que afectan directamente a las nuevas generaciones: el desempleo juvenil (23,77%), el fracaso escolar —entendido como la no finalización de la ESO— (17,9%) y el abandono educativo temprano (12,8%).

      Sin embargo, la alternancia periódica de leyes educativas, junto a la ausencia de una cultura de la evaluación orientada a un aprendizaje de calidad, genera desajustes en el sistema y problemas de desarrollo de la alfabetización en muchos de nuestros estudiantes. Privar a los escolares de una herramienta mental como es la habilidad de  comprensión lectora —la cual se adquiere con conocimientos y, a su vez, ayuda a desarrollarlos— agravaría tales problemas. La comprensión lectora es la capacidad de dar sentido a la información que el lenguaje escrito transmite mediante una lectura atenta y reflexiva.  Desarrollarla permite a los alumnos aprovechar las posibilidades del texto y superar sus obstáculos semánticos, mejorando así su vocabulario y el conocimiento del mundo en el que viven.

      En esta entrada se huye del reduccionismo de los datos estadísticos, para centrar el análisis en los indicadores de informes como PISA (2025) o Eurydice (2011) que orientan el desarrollo de la capacidad lectora de nuestros escolares. Asimismo, se aborda la necesidad de adecuar las prácticas docentes a los modelos actuales de comprensión lectora.

El valor de estudios internacionales como PISA y EURYDICE

     Los datos de PISA, (2025) y Eurydice, (2011) se aportan con la finalidad de informar, alertar y orientar a los distintos Estados sobre las decisiones que pueden adoptar para mejorar la comprensión lectora de su población escolar.

     El programa PISA es un estudio comparativo que mide el desempeño en lectura de muestras representativas de estudiantes de 15 y 16 años, promovido y coordinado por la OCDE, y que se diseña con el objetivo de delimitar el rendimiento de los sistemas educativos de cada país participante. Como consecuencia, este organismo internacional reitera de forma constante en sus comunicados y guías para responsables políticos que sus informes pretenden ayudar a que cada país identifique debilidades estructurales y promueva reformas educativas basadas en la evidencia.

     Igualmente, el estudio paneuropeo que dio lugar al Informe Eurydice de 2011, titulado La enseñanza de la lectura en Europa: contextos, políticas y prácticas, ofrece una visión de conjunto del reto educativo que representa mejorar la comprensión lectora. Por un lado, analiza cómo los diferentes países enseñan a leer y a comprender textos a alumnos de entre 3 y 15 años y, por otro, valora la formación necesaria del profesorado para garantizar un aprendizaje eficaz de las destrezas lectoras.

Con este objetivo, el informe se apoya en tres fuentes:

• • • Las evidencias sobre el desarrollo de la comprensión lectora recogidas en el ámbito científico.
    • Los datos de encuestas internacionales.
    • El estudio de los programas y buenas prácticas de cada país.

Datos significativos de PISA en relación con el rendimiento en comprensión lectora

      Los datos de PISA entre 2015 y 2025 revelan un pronunciado declive en la comprensión lectora del alumnado de 15 y 16 años. Si se toma como referencia el criterio de que una diferencia promedio de 20 puntos equivale al rendimiento neto de un curso escolar, la caída global de 28 puntos registrada en el conjunto de países de la OCDE (de 489 a 461 puntos) representa una pérdida aproximada de un año y medio de escolarización. Este retroceso afecta directamente a una competencia crítica para el desarrollo académico y personal de los estudiantes.

     Por su parte, los jóvenes españoles han sufrido una caída mucho más pronunciada, acumulando una pérdida de 45 puntos en esta misma década (496 vs 451). Ello equivale a 2,25 años de escolarización (2 años y 1 trimestre) o, lo que es lo mismo, de aprendizaje de aquellos procesos de pensamiento estratégico que son necesarios para comprender el discurso escrito y adquirir conocimientos  (ver gráfico a continuación).

*Nota: La publicación de los resultados de lectura de España en PISA 2018 sufrió un veto temporal, para situarlo finalmente en 477 puntos. Un porcentaje inusualmente elevado de alumnos dio respuestas extrañas, incoherentes o extremadamente rápidas.   

¿Qué representan estos datos? 

        El análisis de los datos de la OCDE entre 2015 y 2025 revela un pronunciado declive en la comprensión lectora del alumnado de 15 y 16 años, según los resultados de la evaluación estandarizada PISA. Si se toma como referencia que una diferencia promedio de 20 puntos equivale al rendimiento neto de un curso escolar, la caída de 28 puntos registrada en la OCDE (de 489 a 461 puntos) representa una pérdida aproximada de un año y medio de escolarización. Este retroceso afecta directamente a una competencia crítica para el desarrollo académico y personal de los estudiantes.

       Este retroceso acumulado evidencia una crisis estructural de nuestro sistema educativo que provoca una brecha y un desajuste en el desarrollo lector, cognitivo y formativo del alumnado de nuestro país, ante lo que sería necesario responder. En función de los niveles de rendimiento establecidos por el programa PISA, casi un 32% de los estudiantes españoles no alcanzan el nivel básico en el que se espera que sean capaces de:

«Identificar la idea principal de un texto de extensión moderada; localizar información a partir de criterios explícitos, aunque a veces complejos; o realizar inferencias básicas y relaciones sencillas dentro de una sección limitada del texto»

     Mientras la 3ª parte de los escolares no logra superar dicho umbral lector básico, en el extremo opuesto se evidencia otra brecha: apenas un 2% logró niveles superiores 5 y 6 de rendimiento, en contraste con el 6% del promedio de la OCDE. En estos niveles se espera que el alumnado demuestre destrezas avanzadas, tales como gestionar la información de textos extensos, discriminar entre hechos y opiniones, y contrastar de manera crítica fuentes múltiples en entornos desconocidos o abstractos.

¿Se está abandonando la lectura atenta y reflexiva para entrar en una era de lectura apresurada y uso de la IA?

      En el informe PISA se indica que “el desarrollo de las competencias lectoras depende en gran medida de la interacción repetida y sostenida del lector con los textos y del apoyo estructurado de los docentes, especialmente cuando se espera que el alumnado comprenda material complejo” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 2026, p. 99). Sin embargo, un factor que contribuyó a las bajas calificaciones en PISA 2025 fue el porcentaje significativo de estudiantes que respondieron de forma apresurada a las preguntas de la prueba, en lugar de enfocarse en contestar correctamente. Así pues, el retroceso documentado en el desempeño lector, combinado con esta tendencia hacia una lectura presurosa y superficial y el avance de la inteligencia artificial en las aulas, dibuja un escenario complejo para el desarrollo de la comprensión escrita en el ámbito escolar.

      Por un lado, los datos específicos sobre el fenómeno de la lectura apresurada o hasty reading —caracterizada por respuestas rápidas, inatentas, sin reflexión previa y con errores por parte de los estudiantes— explican significativamente el desplome del nivel lector del alumnado español en esta prueba. La prevalencia de esta conducta casi se ha duplicado en los últimos años, al escalar del 7% en 2018 al 12% en 2025. Este fenómeno es especialmente visible cuando los estudiantes leen textos de más de 400 palabras  —un formato que coincide con el límite visual de las pantallas digitales. Se trata de  una extensión que, paradójicamente, es muy inferior a la de un cuento o el capítulo de un libro de lectura. En ese contexto lector, las dificultades para concentrarse y retener en la memoria de trabajo la información reducen el rendimiento en comprensión lectora, un problema que se acentúa cuando se requiere la lectura simultánea de varios textos.

      Por otro lado, en la prueba PISA se observa que más del 40 % de los estudiantes de estas edades utiliza la IA para redactar los trabajos que se les piden. Esto no solo genera un deterioro progresivo del hábito de la lectura atenta y crítica, sino que afecta también a la capacidad para adquirir conocimientos.

     Igualmente, entre los docentes el auge de la IA está impulsando la creación de textos en los que se sustituye el vocabulario académico escolar por términos más comprensibles y estructuras lingüísticas menos complejas. Se espera así  que los estudiantes puedan procesar con más facilidad su contenido, sin necesidad de recibir una instrucción explícita ni un apoyo continuado.

      Sin embargo, exponer a los escolares a lecturas superficiales supone renunciar a una lectura atenta y reflexiva que el docente debe modelar ante su grupo de estudiantes, utilizando para ello obras con un nivel más alto de complejidad como, por ejemplo, textos auténticos de la literatura infantil narrativa o expositiva de calidad. En estas obras se incluye un léxico más académico con palabras de variada frecuencia, lo que maximiza las oportunidades de que los escolares incorporen este vocabulario mediante procesos acompañados de enseñanza explícita. En un análisis crítico de la incidencia de la IA en el desarrollo de la comprensión lectora, Shanahan (2025) concluye: 

“Delegar en la inteligencia artificial la revisión, producción o síntesis de lecturas complejas permite a los docentes esquivar la enseñanza de la comprensión lectora, en lugar de utilizar esta tecnología como un recurso pedagógico que realmente capacite a los estudiantes para ser mejores lectores«.                                                             

Contribución del Informe Eurydice (2011) a la mejora de la comprensión lectora

     ¿Cómo frenar el bajo rendimiento en comprensión lectora? A esta pregunta trató de responder el estudio Eurydice en 2011. Con la intención de reducir la proporción de estudiantes europeos con un bajo nivel lector del 20% a menos del 15% para el año 2020, esta iniciativa se planteó analizar qué podrían hacer para que los países europeos incrementaran el nivel de comprensión lectora de su población escolar. Se identificaron como factores que contribuían al fortalecimiento de la competencia lectora en el rango de 3 a 15 años:

• • • Los resultados más recientes de las evaluaciones internacionales.
    • La mejora de los sistemas educativos, el análisis de los programas vigentes, la formación docente y las buenas prácticas nacionales.
    • Los hallazgos de la investigación.                                                                             

       El informe concluyó que los sistemas educativos debían revisarse si los distintos planes generales de alfabetización no lograban elevar la competencia lectora del alumnado, sobre todo la de los más desfavorecidos. Se delimitaron tres ejes clave de mejora:

1. 1. 1. La incorporación de especialistas en comprensión lectora a los centros educativos, así como la optimización tanto la formación docente continua como de los recursos pedagógicos.
      2. El impulso de programas que promuevan la implicación familiar en el desarrollo temprano del hábito lector.
      3. El diagnóstico precoz de los problemas asociados al procesamiento del lenguaje escrito. 

En relación con la incorporación de especialistas en comprensión lectora a los centros educativos, los datos comparativos de Eurydice señalan que la gran mayoría de las naciones del continente delegan el desarrollo de esta habilidad y la corrección de las dificultades de lectura en el trabajo de psicopedagogos, docentes de apoyo general y el profesorado que asume la tutoría en su grupo. Sin embargo, destacan también que algunos países —que en PISA 2025 han obtenido resultados por encima de la media de la OCDE—, como Irlanda (500 puntos), Reino Unido (494 puntos), Finlandia (474 puntos) y Suecia (466 puntos), optan por incorporar la figura del reading teacher, reading specialist o literacy coach.

       Estos profesionales, con formación específica en la ciencia de la lectura: (i) son conocedores de modelos teóricos de  comprensión lectora, (ii) pueden realizan evaluaciones diagnósticas tempranas, (iii) diseñan itinerarios de alfabetización personalizados, (iv) llevan a cabo intervenciones directas o puntuales con el grupo-clase o con el alumnado rezagado, y (v) asesoran metodológicamente al resto del profesorado en el diseño de planes lectores.  El sistema educativo español cuenta con especialistas cualificados en las áreas de Educación Física y Música; sin embargo, carece de docentes especializados en el desarrollo de la comprensión lectora,  una habilidad clave para el aprendizaje y el crecimiento personal del escolar. Se tiende a dotar a los centros educativos con departamentos de orientación, los cuales coordinan medidas de refuerzo junto a profesionales de pedagogía terapéutica y logopedia. No obstante, las intervenciones se destinan mayoritariamente a la detección temprana de dificultades de aprendizaje y al diseño y seguimiento de adaptaciones curriculares o planes de acción tutorial, más que a la didáctica de la comprensión de textos escritos.

Aprender a comprender en la escuela: Las aportaciones de la revolución cognitiva  

¿Qué aporta hoy la ciencia de la lectura al desarrollo de la comprensión lectora en el ámbito escolar?

     Existe consenso de que la revolución cognitiva vigente  —surgida entre las décadas de 1970 y 1980— supuso un cambio radical en la forma de entender cómo procesamos el lenguaje escrito. La lectura se define como un proceso mental interactivo, en el que el significado se crea en la relación dinámica entre el texto y el lector.  Sus principales aportaciones se centran en:

• • • El lector como procesador activo de información.
    • La teoría de los esquemas.
    • La enseñanza directa de estrategias de comprensión lectora.
    • El desarrollo de la metacognición.
    • Los modelos teóricos de comprensión lectora.

        Se concibe que comprender un texto es, en esencia, un acto atento y reflexivo muy similar a resolver un problema. El lector pone en juego su conocimiento del mundo o temático, junto a procesos de pensamiento estratégico con los que trata de comprender lo que lee. Asimismo, toma decisiones para elaborar inferencias, detectar errores de comprensión y corregirlos, lo que entraña intencionalidad cuando concierta su atención y sus esquemas de conocimiento con la dificultad del texto, para comprenderlo.

       Lo anterior sitúa al estudiante como un procesador activo de la información, empeñado en analizar y descubrir atenta y gradualmente la red de conexiones semánticas que entre palabras, oraciones y parágrafos del texto se establecen, para elaborar proposiciones (ideas). Tal respuesta lectora implica, además, la capacidad de supervisar y autorregular el significado construido con el concurso de habilidades cognitivas y metacognitivas que lo ayuden a reparar los fallos de comprensión (Calero, 2017¹). El docente se posiciona en este proceso como un facilitador de dichos conocimientos y modelador de destrezas de comprensión lectora.

      Dentro de los modelos de comprensión lectora nacidos de la revolución cognitiva, el más reconocido y citado en los ámbitos científico y educativo es el denominado modelo de Construcción-Integración (Kintsch, 1998²; van Dijk y Kintsch, 1983³). Desde este modelo, se considera el texto como un tejido entrelazado y organizado de relaciones semánticas entre palabras, oraciones y parágrafos, que el lector debe interpretar para hallar su coherencia.

       En la fase de Construcción, la comprensión se produce cuando el lector procesa palabra por palabra y oración por oración para elaborar gradualmente una representación mental de lo que dice el discurso escrito. Esta representación se conoce como base textual y está conformada por una red asociativa de conceptos y proposiciones —ideas elementales— (Reutzel y otros, 2016 (Reutzel y otros, 2016⁴).  Cuantas más palabras conozcan los estudiantes, más conceptos podrán utilizar para comprender lo que leen y más enriquecida será la representación de base textual que construyan finalmente. El proceso de comprensión finaliza cuando logran integrar tal representación con sus esquemas de conocimiento. 

       En la práctica, guiar a los escolares desde edades tempranas en el descubrimiento de la  sintaxis textual que se establece entre palabras, oraciones y parágrafos es una decisión metodológica que los ayudará a centrar su atención en el análisis de la urdimbre de tales relaciones de naturaleza semántica, y en la consecuente construcción de las proposiciones con las que poder sustentar una representación mental sólida de base textual. Si este proceso no se consolida, la adquisición de nuevos conceptos, ideas y conocimientos se resiente, lo que afecta en mayor medida a quienes vivan en contextos de vulnerabilidad. 

       Conocer la sintaxis textual de estas relaciones permite al escolar desvelar la coherencia del texto, un proceso que los autores facilitan mediante el uso de recursos retóricos que funcionan como mecanismos de cohesión: anáforas, repeticiones léxicas, conectores o señalizadores organizativos (Sánchez, González y García Pérez, 2002⁵; García, Bustos y Sánchez, 2015⁶).

      A diferencia de la sintaxis oracional tradicional, que centraba la atención de los estudiantes en el análisis de componentes internos de las oraciones (sujetos, verbos y complementos), el procesamiento de este tipo de sintaxis se orienta a analizar, tanto local como globalmente, los vínculos semánticos que se establecen entre distintas unidades textuales (ver figura a continuación). No se trata de que los escolares definan o memoricen qué es una anáfora, un conector o una repetición léxica, sino que descubran que determinadas palabras o frases actúan como pistas que vinculan significados de diferentes segmentos de un texto —ya sean palabras, oraciones o párrafos completos— para así relacionarlos mentalmente.

     Por consiguiente, al modelar significativamente la estrategia de reflexión en voz alta sobre el sentido de dichas relaciones textuales, el docente guía al alumnado en el proceso de construcción del significado de los textos, tanto en el plano local como global. Asimismo, el uso habitual de esta estrategia promueve también una actitud reflexiva en los estudiantes, lo que facilita una asimilación más profunda de los textos leídos.

Texto de la ©Revista Cultural Infantil y Juvenil Jot Down Kids. Insertado con autorización. Elaborado para el libro: Vocabulario y comprensión lectora en Educación Primaria (manuscrito en preparación).                                                                                      

Andrés Calero