Prácticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora

Prácticas de aprendizaje temprano de la fluidez lectora

     En esta entrada quiero aportar ideas prácticas para trabajar la fluidez lectora apoyadas en  actividades atrayentes y divertidas para el alumnado que comienza a leer. Justificamos también el uso  de  una estrategia didáctica como es la lectura repetida, escasamente utilizada en las aulas y muy recomendable desde la investigación educativa.

     La idea pedagógica que subyace a las actividades que propondremos, es que muchos lectores que rechazan leer no lo hacen por falta de motivación, sino porque no han experimentado la sensación de éxito en la tarea lectora. Sin embargo, la investigación actual nos indica que esa sensación está en el origen y la construcción del gusto por leer de muchos lectores iniciales y, por tanto, hay que propiciarla en las aulas de Educación Primaria a través de prácticas de lectura atractivas y motivantes.

     Pero antes, considero importante detenerme a  resumir de un modo gráfico todo lo que estamos planteado en este blog acerca del desarrollo de la fluidez lectora, esquematizando en la siguiente figura el proceso de andamiaje que venimos siguiendo para lograr que los estudiantes de los cursos iniciales de Educación Primaria y PT aprendan a leer fluidamente:

   Figura 1: Proceso de andamiaje para aprender a leer fluidamente.

     De acuerdo con el enfoque metacognitivo que contemplamos en el blog, comenzábamos ese proceso de andamiaje de la conducta lectora fluida (figura 1), con la estrategia de modelado de dicha conducta, como una tarea del docente u otro lector competente, en la que se muestra al alumno el sentido y el significado que tiene leer fluidamente, de acuerdo con la entrada ¿Sabes cómo modelar la lectura fluida de tus alumnos?  

     Posteriormente,  introdujimos la lectura asistida, como una estrategia que, tras el modelado inicial, requiere y reclama la cooperación docente-lector para que éste comience a practicar la lectura fluida con ayuda, según la entrada del día 6 de noviembre (La lectura asistida mejora la fluidez y comprensión lectora), y un trabajo orientado a la mejora en este aprendizaje en la entrada (La familia y el desarrollo temprano de la fluidez y la comprensión lectora)

     Es ahora el momento de avanzar en la cuarta fase del desarrollo y mejora de la fluidez lectora que reflejamos en la figura 1, ofreciendo una serie de nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la “lectura repetida”,  en las que los lectores comenzarán a dar pasos en la toma del control consciente de cómo leer con fluidez y comprensión, y cómo autoevaluar su progreso en esta destreza lectora.

     Como ya hemos señalado, todas las estrategias que vamos a plantear en esta nueva entrada se apoyan en la lectura repetida de un texto.

La práctica de lecturas repetidas de textos en los primeros cursos de Educación Primaria, representa uno de los mejores procedimientos de instrucción de la fluidez lectora, a la luz de la investigación actual.

¿Por qué la lectura repetida de textos mejora la fluidez lectora?

Fundamentalmente porque no sólo lo dice los datos que la investigación educativa aportan, sino también porque disponemos de un sistema de escritura que favorece la pronta  disponibilidad cognitiva del alumno para aprender a leer con fluidez.Inicialmente, habría que convenir que en muchos países de habla hispana es frecuente pensar erróneamente que, una vez que el niño ha accedido en unos pocos meses al dominio de la conexión grafema/fonema, y a reconocer palabras,  éste ya posee las herramientas esenciales para comenzar a leer y a desarrollar su fluidez lectora, con las lecturas programadas que las editoriales suelen incluir en sus textos, o con los textos de literatura infantil que se recomiendan en las aulas.

     Sin embargo, la experiencia nos demuestra que para muchos niños esto no suele ser así, y una muestra amplia de ellos retrasan su progreso lector y, aunque llegan a  alcanzar un adecuado nivel de automatismo en el reconocimiento de palabras, no leen fluidamente, no frasean adecuadamente; y lo que es fundamental, no logran establecer otra conexión aún más importante: la conexión fluidez-comprensión lectora.

     Fatalmente, estos niños que no desarrollan una fluidez adecuada en etapas tempranas de la adquisición de la lectura no alcanzan a establecer esta conexión,  y acostumbran a tener problemas de comprensión más tarde (Gómez et al. (2011), Miller & Schwanenflugel, (2008).

     No debemos olvidar que el reconocimiento automático de palabras no necesariamente lleva a un alumno a leer con fluidez. Reconocer palabras con facilidad es una condición necesaria, pero no suficiente para leer fluidamente. Podemos encontrar muchos alumnos de los cursos iniciales con un buen nivel de reconocimiento de palabras, y un bajo nivel de fluidez lectora.

     La conexión fluidez-comprensión es esencial, y se apoya en la teoría del automatismo en lectura que LaBerge & Samuels (1974) propusieron. Según esta teoría, los lectores expertos ponen su energía cognitiva al servicio de  procesos de conocimiento de orden superior tales como plantearse inferencias. Eso exige una atención activa y un control cognitivo consciente sobre la tarea lectora. Por otra parte, se sostiene que los lectores con carencias de comprensión lectora  no han conseguido tempranamente un automatismo en el reconocimiento de palabras, y destinan la mayor parte de sus energías cognitivas a la tarea del descifrado y la lectura correcta  de palabras.

     Ese gasto de energía en procesos de conocimiento catalogados como inferiores les resta atención y control sobre esos otros procesos superiores de conocimiento que tienen que ver con la comprensión del texto (realizar inferencias, conexiones, autocuestionarse sobre lo que se va a leer o se está leyendo, valorar lo leído…etc.) Esta última conducta lectora la podemos observar en el paisaje escolar con algunos alumnos de 1º ó 2º de Educación Primaria concentrados exclusivamente en una tarea que se conviene en describir como la de  «decir palabras del texto”, sin fluidez y sin entender además lo que se está leyendo.

      Por otra parte, hemos planteado que nuestro sistema de escritura supone una ventaja adicional para el logro temprano de una buena lectura fluida, que justifica la necesidad de  que en la escuela se destine tiempo y energía en la elaboración de programas de desarrollo de este aprendizaje en los cursos iniciales de Educación Primaria, y en el alumnado con retraso lector de Pedagogía Terapéutica (PT). El sistema de escritura que poseemos es uno de los más transparentes en la relación letra/sonido, y posibilita el diseño temprano y la puesta en práctica de tales programas. Nuestros lectores acceden pronto al código alfabético y a la lectura precisa y correcta de palabras, mucho antes que  aquellos otros que se enfrentan a sistemas de escritura como el inglés, francés o portugués, etc., más opacos en dicha relación.

     Así, en un estudio translingüístico, el más importante llevado a cabo hasta hoy, Seymour et al. (2003),  se comparó el rendimiento  de alumnos de 1º de Educación Primaria de 14 países de la Unión Europea en las siguientes destrezas lectoras: conocimiento de las letras, lectura correcta de palabras familiares,y  de pseudopalabras. Todos los estudiantes que se seleccionaron estaban siendo instruidos en métodos sintéticos o fonéticos, que parten de la enseñanza de las letras y de los sonidos de las palabras. Claramente, aquellos alumnos de países con sistemas de escritura más transparentes superaron en rendimiento en dichas destrezas a aquellos con lenguas más opacas en la relación letra/sonido, medido en términos de porcentaje en precisión de lectura de palabras y pseudopalabras (ver figura 2).

  Figura 2: Porcentaje en precisión de lectura de palabras y pseudopalabras.

  La lectura repetida. Una propuesta de intervención para la mejora de la fluidez lectora

            Fundamentos y sentido    

     La práctica de lectura repetida fue  planteada por Dahl (1979) y Samuels (1979), a partir de la teoría del procesamiento automático en lectura de LaBerge y Samuels (op.cit.), y que constituye la base de la mayoría de los programas  innovadores de intervención de mejora de la fluidez lectora que la investigación actual recomienda.

     Pero la simple cantidad y frecuencia de lectura repetida en el aula no es garantía de un logro adecuado en fluidez lectora. Requiere por parte del alumnado motivación y un contexto significativo de aprendizaje para la lectura del mismo pasaje de forma repetida.

     Así, Samuels (1979), en un estudio clásico, hipotetizó  acerca de que la fluidez lectora se entrenaba con prácticas de lecturas repetidas motivantes, del mismo modo que lo hacen los atletas o los músicos en su ámbito profesional. Pidió a la muestra de estudiantes con la que trabajó que leyeran un pasaje corto de unas 250 palabras repetidamente hasta que obtuvieran una velocidad de unas 95 p/m.  Sus conclusiones mostraron los beneficios que para la fluidez lectora conlleva el que los estudiantes realicen dichas lecturas repetidas del mismo texto. Esos beneficios se concretaron en las dos dimensiones básicas:

-Decodificación de palabras (exactitud y precisión lectora).

-Procesamiento fluido de dichas palabras: velocidad lectora, fraseo, entonación y expresividad.

     Del mismo modo, Griffith & Rasinski (2004), en una investigación que se extendió durante tres años,  obtuvieron resultados que expresan claramente los efectos positivos de una actividad basada en la lectura repetida sobre el nivel de fluidez lectora, como es el caso del teatro leído, con una muestra de alumnos de 4º de Educación Primaria. Aquellos grupos de alumnos que durante el curso escolar habían llevado a cabo prácticas regulares de teatro leído, consiguieron una ganancia personal de 2 años en nivel lector general medido en términos de fluidez y comprensión lectora.

     Con estas conclusiones y las de otros investigadores, algunas editoriales vienen ofreciendo a los centros escolares, desde hace años, programas comerciales que incorporan la lectura repetida, como el aspecto básico a trabajar para mejorar el nivel lector del alumnado. En muchos de estos programas el único método de evaluación para determinar el progreso del alumno se centra en el control de la velocidad lectora. Uno tiene que concluir que esos procedimientos de trabajo para desarrollar la fluidez lectora carecen de validez y autenticidad. Como cita Rasinski (2011):

“Un aspecto de la fluidez lectora (el automatismo) puede ser medido a través de la velocidad lectora. Pero el incremento de velocidad lectora es una consecuencia, no la causa de una mejora de la fluidez lectora. Esos procedimientos comerciales de desarrollo de la fluidez conciben la velocidad lectora como la causa de la fluidez; es decir, asumen que si la velocidad se mejora, la fluidez (automatismo, velocidad, prosodia y comprensión) se incrementa igualmente. La consecuencia del manejo de estos programas en las aulas es que los estudiantes equiparan “leer correctamente” con “leer deprisa”, y creen que su mejora en rendimiento lector es seguir leyendo cada vez más velozmente.(p. 105).     

¿Qué sentido tiene hacer que los alumnos repitan una lectura varias veces?

     La verdad es que podemos pensar en pocas ocasiones de la vida real en las que uno se dé a la tarea de leer varias veces un mismo texto para conseguir leerlo más fluidamente. Sin embargo, al igual que en la música, el teatro, o los deportes, el ensayo o la repetición de la lectura de un texto por parte de los estudiantes de los cursos bajos de Educación Primaria, es un recurso importante para mejorar su fluidez lectora.

     Pero la lectura repetida no se caracteriza ni se entrena por el logro en velocidad lectora, sino por realizarla con la adecuada prosodia, fraseo, expresividad, entonación y comprensión.

     Tampoco se trata de dar al alumno muchas oportunidades de “repetir” una misma lectura. La lectura repetida debe ser una actividad motivante y significativa para el lector. No otra cosa debería ser si buscamos una mejora en la competencia lectora del alumnado de esas edades. Los materiales y las prácticas que a continuación proponemos se identifican con ese objetivo.

          Materiales de lectura

Los materiales de lectura a entregar  a los alumnos deben contener las siguientes características:

-Ser cortos y adaptados a su nivel lector.

-Que sean textos auténticos.

-Que los textos sean predecibles.

     Decimos que las lecturas deben adaptarse al nivel lector del alumno, porque no hay experiencia más frustrante para un lector que leer textos que superen su habilidad lectora. Algunas investigaciones han comprobado que el nivel de fluidez y  comprensión lectora que se alcanza depende del tipo de texto que se le entregue al estudiante.  La fluidez y la comprensión disminuyen cuando los alumnos se enfrentan a textos con un nivel de acierto en reconocimiento de palabras inferior al 95%. Por otra parte, aquellos otros textos en los que los alumnos  superan el 95% de acierto en reconocimiento de palabras, son adecuados para su utilización en estas tareas de lecturas repetidas en estas edades.

     ¿Qué hacer? Es prioritario revisar los textos, y comprobar el rendimiento lector de los alumnos al leerlos. Así, un texto que pueda ser leído por cualquier alumno con, al menos, un 95% de rendimiento en precisión y exactitud lectora del conjunto de sus palabras, es idóneo para ser elegido como práctica de lectura repetida. En ese nivel de lecturabilidad del texto, los niños pueden practicar la velocidad, el fraseo, la expresividad y la comprensión al leer. De otro modo,  pueden  verse atrapados en el desinterés por leer, o en procesos lentos de  decodificación de sus palabras. 

     Por el contrario, un texto que sea leído por cualquier alumno con un porcentaje de acierto inferior al  95% de precisión y exactitud  del conjunto de sus palabras, no debería ser seleccionado para un plan de desarrollo inicial de la fluidez lectora. Esencialmente, porque supone situar al niño en una tarea frustrante que hace que los objetivos de la fluidez lectora, y el fomento de la lectura en el aula sean inalcanzables generalmente.

     Consejo práctico: evaluar antes los textos, y no entregarles estos últimos tipos de texto.  

¿Qué textos son los más idóneos para trabajar la lectura repetida?

     Sin duda alguna, los textos auténticos. Cuando se plantea que los textos sean auténticos, nos referimos a publicaciones de literatura infantil, pequeñas obras de teatro, chistes, poemas, libros de canciones, adivinanzas, trabalenguas, etc. (véase algunas referencias a pie de página) [1] Se trata de textos  significativos para el alumno, que suelen estar acompañados de ilustraciones, y poseen un lenguaje expresivo y predecible que facilitan su fraseo, y  que suelen acompasar el desarrollo lingüístico del lector (figura 3).  Un texto es predecible para un niño cuando la mayor parte de las palabras de dicho texto forman parte de su vocabulario.

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[1] -¡Qué risa! Ilustraciones José Luis Tellería. Editorial LIBSA.

-Cántame una canción. Ediciones Susaeta

-Adivina adivinanza, tengo un cero en la panza. Ángeles Navarro. Anaya.

–Versos para leer con paraguas. Aldo J. Méndez. Editorial M9C.

–Cantares y decires. Antología del folclore infantil. Carlos Reviejo y Eduardo Soler. SM.

–Adivinanzas animales. Rafael Ordóñez y Moni Pérez. Beascoa.

–Trabalenguas. http://burbujitaas.blogspot.com.es/2011/05/los-trabalenguas-se-han-hecho-para.html

    Figura 3: Texto para trabajar la fluidez lectora

    Problemas a la hora de poner en práctica la  “lectura repetida”

El principal problema que muchos profesores nos encontramos a la hora de llevar a cabo una  lectura repetida de textos en el aula es que la tarea termina por convertirse  en sosa, aburrida y falta de estímulo para muchos lectores, y que además les induce a que eviten leer. Una pléyade de lecturas incluidas en los libros de texto de las editoriales han creado estas conductas.

     La única alternativa es que los alumnos se vean inmersos en actividades  significativas y estimulantes, como por ejemplo la lectura repetida para ser representada: teatro leído, leerle a un muñeco, a un compañero, etc. En ese contexto didáctico, los niños sí son capaces de encontrar en esas tareas una razón auténtica para la práctica repetida de una lectura cualquiera.

Estrategias de lecturas repetidas para ser representadas

     Leer un texto repetidamente para ser representado (un poema a recitar, una obra corta de teatro, una lectura radiada etc.) es una propuesta auténtica para mejorar la fluidez lectora  de los estudiantes de cursos bajos de Educación Primaria, y del alumnado con retraso lector. De ese modo, una lectura repetida se convierte para el niño en una tarea motivante, que mejora tanto su velocidad lectora, como los aspectos prosódicos del texto (fraseo, velocidad, expresividad y entonación).

     De acuerdo con Cahill & Gregory (2011), y teniendo en cuenta la edad del alumnado, para que las prácticas de lectura repetida sean significativas y motivantes, se aconseja la utilización de determinados materiales que ejercen la función  de estimular la tarea: 

• Micrófonos de plástico.
• Dados
• Pequeños animales de plástico.
• Escalas plastificadas de nivel de lectura fluida.

Prácticas lectura repetida con micrófono de plástico

-Modalidad de trabajo: en parejas.

-Desarrollo de la actividad:

• El profesor elige un texto corto, y lo lee varias veces, modelando la expresividad y entonación del texto,  mientras los alumnos atienden su lectura.
• Cuando el profesor acaba, se plantean preguntas sobre el texto (propuestas por el profesor, o por los alumnos), para ser respondidas convenientemente. Se aconseja proponer preguntas que busquen la comprensión global del texto: ¿Qué crees tú que…? ¿Por qué piensas tú que….?.
• El texto puede ser llevado a casa para su lectura (informar a los padres)
• Posteriormente, ya en el aula, uno de los dos estudiantes asume el papel de locutor de radio. Tras practicarlo antes  individualmente tres veces, este locutor lee el texto con un micrófono de plástico, como si su contenido lo estuviera transmitiendo por la radio.
• Una vez acabada la lectura, el otro alumno, que representa a un entrevistador de esa misma radio, coge el micrófono y plantea tres preguntas sobre la comprensión del texto al locutor.
• Finalmente, los alumnos se cambian los papeles de locutor y entrevistador y repiten los dos pasos anteriores.

Prácticas de lectura repetida con dados

            –Modalidad de trabajo: en equipo de seis (el mismo número de caras de los dados)

            –Desarrollo de la actividad:

• Se pide a los alumnos que cada uno de ellos piense en qué voz fingida podrían utilizar para la lectura representada de un texto corto (voz de un niño pequeño, de un ogro, voz de papá…voz de mamá, voz de extraterrestre….)
• Los seis alumnos asignan su voz a uno de los seis primeros números (1, 2, 3, 4, 5 y 6).
• El profesor les plantea a cada uno de ellos la lectura de un texto corto diferente, haciéndolo correspondiente al número que han elegido. Dicha lectura puede ser llevada a casa para entrenarla.
• Ya en el aula, cada alumno la lee tres veces, y uno de ellos tira el dado. El alumno al que corresponda el número que ha salido lee, su párrafo con la voz que ha elegido.
• Los estudiantes pueden turnarse a la hora de tirar el dado.
• Finalmente, los alumnos del grupo-clase plantean preguntas sobre algunos de los textos leídos, a ser respondida por quien haya realizado dicha lectura; y eligen cuál ha sido la mejor lectura que se ha interpretado.
• Se aconseja llevar un registro que muestre el número de veces que los alumnos han utilizado esta modalidad de lectura repetida.

Lectura repetida con dados 

Teatro leído El desarrollo de la fluidez lectora a través del teatro leído es muy efectivo para incrementar tanto el automatismo en el reconocimiento de palabras, como los aspectos prosódicos de la lectura fluida y la comprensión. Los alumnos entrenan un texto elegido, como preparación para una futura representación ante el grupo-clase.

-Modalidad de trabajo: en equipo

-Desarrollo de la actividad:

• Se orienta a los alumnos de cada equipo para que elijan un texto corto a ser representado en clase.
• El grupo conviene el reparto de papeles del texto elegido.
• Se acuerda en grupo la fecha para la representación.
• Cada alumno puede entrenar el texto en la hora de lectura, o llevarse a casa para entrenarlo convenientemente.
• Los alumnos propondrán preguntas al equipo que ha representado,  referidas a la comprensión del texto.

 Leerle a un animal de plástico

 –Modalidad de trabajo: individual

–Desarrollo de la actividad:

• Se pide a los alumnos que traigan para el rincón de Ciencias Naturales un animal de plástico.
• Cada estudiante elije para esta tarea el animal que más le guste, al que le va a leer el texto.
• El texto deberá ser entrenado varias veces, si es necesario con la ayuda del profesor, o también en casa.
• Finalmente, el alumno lee el texto a su animal elegido, mientras el grupo escucha la lectura.
• El grupo pondrá en común preguntas sobre la comprensión del texto, y cuáles fueron las mejores lecturas realizadas.

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Lectura repetida, usando Escalas plastificadas de autoevaluación del nivel de lectura fluida

Esta actividad de lectura repetida pone énfasis en los aspectos metacognitivos de mejorar su autoconocimiento como lector, a través de prácticas de autoevaluación de su propia competencia en fluidez lectora y la de sus compañeros.

 -Modalidad de trabajo: en pareja, o en grupos.

-Desarrollo de la actividad:

• El objetivo es que una pareja de alumnos se reparta alternativamente el papel de lector y evaluador del nivel de fluidez lectora de su compañero o compañera.
• Los textos entregados a cada pareja podrán ser entrenados tanto en el aula como en casa.
• El docente modelará frente al grupo-clase cómo utilizar una Escala de evaluación de la lectura fluida (ver figura más abajo), con varios ejemplos de lectura que él mismo realice.
• Posteriormente, les facilitará dos ejemplares de dicha escala a cada pareja de alumnos para ser completada durante la tarea.
• Así, mientras un alumno lee un texto, el otro anota una cruz en la escala para hacer una estimación sobre cómo él percibe que su compañero ha leído.
• A continuación se turnan los papeles que se han llevado a cabo en la tarea.
• Cada registro completado deberá ser entregado al docente al final de la actividad,  para que posteriormente éste ponga en común con cada alumno aquellos aspectos de su lectura que considere conveniente.
• (Esta estrategia puede llevarse a cabo también en grupos, o con todo el grupo-clase)

      Escala de evaluación de la lectura fluida 

 

 

 

 

Dahl, P.R. (1979). An experimental program for teaching high speed word recognition and comprehension skills. En J. E. Button, T. Lovitt, y T. Rowland (Eds.). En Communications research in learning disabilities and mental retardation, 33-65. Baltimore: University Park Press.

Gómez, E., Defior, S. & Serrano, F. (2011) Mejorar la fluidez lectora en dislexia: diseño de un programa de intervención en español. En Escritos de Psicología vol.4,.2,  Málaga. http://www.escritosdepsicologia.es/esp/numanteriores/vol4num2/vol4num2_8.html

LaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6, 293-323. http://dx.doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2

Miller, J. y Schwanenflugel, P. J. (2008). A Longitudinal study of the development of reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school children. Reading Research Quarterly, 43, 336-354. http://dx.doi.org/10.1598/RRQ.43.4.2

Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011) Reading Fluency: What it is and what it is not. En What Research has to Say about Reading Instruction, IV edition. 94-114. S. Jay Samuels & Alan E. Farstrup (eds). International Reading Association.

Samuels, S.J. (1979) The method of repeated readings. En The Reading Teacher, 32 (4), 403-408.

Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M. (2003) Foundation literacy acquisition in European orthographies. En British Journal of Psychology, 94, 143-174.