Metacogni….¿qué?: Un misterio

Metacogni….¿qué?: Un misterio

Un acercamiento práctico a la idea de metacognición y al lector autorregulado

     Justificando la recomendación de este blog, mi colega el maestro y psicopedagogo Juan Cruz, escribía en su excelente blog lo siguiente: 

“Cuando pregunto a mis alumnas (los alumnos son escasos) de la universidad si han oído hablar de las estrategias metacognitivas la respuesta suele ser muy elocuente: “¿si hemos oído hablar de qué…?”

     Esta respuesta, que podría darse también en un número amplio de profesionales de la educación, nos ilustraría la lentitud y dificultad con la que los avances de la investigación educativa son trasladados a las prácticas escolares.

     En esta entrada pretendo reflexionar sobre el uso de estrategias metacognitivas, unas destrezas lectoras propias de lectores autorregulados (Calero, 20171), que ponen en juego habilidades ejecutivas para supervisar, controlar y autorregular los procesos de comprensión lectora que utilizan al leer. Y qué mejor modo de empezar, que ilustrando un acercamiento al concepto de metacognición a partir de un trabajo hecho por dos alumnas de 3º de Educación Primaria, durante el curso 2006/2007:

     Cuando Anabel y Olivia aportaron a la revista del colegio esta muestra de trabajo, estaban ofreciendo al resto de sus compañeros un conjunto de reflexiones y consejos personales que elaboraron en función del nivel de aporte de pensamiento estratégico que realizaron a la lectura:

-Qué hacer antes de empezar a leer un libro.

-Cuáles deberían ser los elementos principales del libro a tener en cuenta antes de empezar a leerlo.

-Cómo activar ideas previas.

-Qué aspectos textuales o no textuales nos podrían dar pistas, o anticipar el contenido del texto.

     Con sus consejos personales al resto de compañeros de la clase nos desvelaron un grado de desarrollo metacognitivo y un cierto control de la tarea lectora, en relación con aquellas estrategias previas que es preciso movilizar antes de empezar a leer un libro. Más concretamente, con sus palabras nos mostraron sus habilidades ejecutivas para planificar dicha tarea usando la información disponible de un texto, para buscar sentido a lo que se desea leer.

     Siendo la planificación una de las habilidades más importantes de las funciones ejecutivas tendente a decidir qué tareas son necesarias para conseguir un objetivo (en este caso la comprensión de un texto), las reflexiones de estas dos niñas nos muestran qué decisiones son convenientes tomar antes de empezar a leer.  Como citan Baker & Brown (19842):

“Dado que los lectores competentes deben tener un cierto tipo de consciencia y control sobre las actividades cognitivas en la que están inmersos mientras leen, una de las características de su modo de leer es la inclusión de habilidades y actividades que involucran procesos metacognitivos” (p. 354)

     Esa conciencia de que se deben activar las ideas previas cuando se va a leer, además de la habilidad para hacerlo y la capacidad de reflexionar sobre ello, constituyen rasgos propios de lectores autorregulados.

     Por consiguiente, si el objeto de estudio de la metacognición en el ámbito del desarrollo lector es el conocimiento y el control consciente de aquellos procesos de conocimiento (estrategias cognitivas) involucrados en una tarea de la importancia de la comprensión lectora, tanto Anabel como Olivia nos estaban manifestando en su trabajo “su” nivel de reflexión y logro en esa competencia lectora básica. Destrezas de alto nivel que hoy los datos de distintas investigaciones y el Informe PISA (2009) destacan como importantes para comprender textos.

     Y lo que es más importante, estas alumnas nos descubren que disponen de recursos intelectuales (estrategias cognitivas), que utilizan conscientemente como herramientas mentales de control de la comprensión para conseguir un objetivo parcial: el poder dar sentido inicial a un texto que van a leer.

     En soporte video, el siguiente archivo © CEU16 puede también complementar el concepto de metacognición:

La LOE, PISA, los nuevos estándares de aprendizaje y el desarrollo de estrategias metacognitivas

     Estas estrategias deben ser enseñados desde el primer curso de la Educación Primaria tal como se aconseja en el Informe NRP, (20003), y en trabajos recientes como los de Tarricone, (20114), Israel, (20055), Kelley & Clausen-Grace, (20076), Baker & Carter (20097).Tristemente, la instrucción en estas estrategias no es un lugar común en las aulas de Educación Primaria, a pesar de las recomendaciones del Informe del Instituto de Evaluación sobre PISA (2010) y de la propia LOE (2006).

“De los resultados de PISA, se puede concluir que la escasa competencia lectora se mejora mediante la enseñanza explícita de destrezas metacognitivas. Es decir, cuando a los lectores se les enseñan estrategias cognitivas y metacognitivas, el aumento de su nivel de comprensión es mucho mayor que el de aquellos alumnos con los que se han seguido procedimientos de instrucción convencionales” (Instituto de Evaluación, 2010:968).

“El constructo metacognición y las preguntas propuestas para su inclusión en PISA 2009 se centran específicamente en leer para aprender. El conocimiento metacognitivo es una condición ‘sine qua non’ para un aprendizaje reflexivo y estratégico. Por tanto, no resulta sorprendente que se hayan descubierto relaciones sólidas y significativas entre el conocimiento metacognitivo y la conducta estratégica en un ejercicio de procesamiento de textos y el recuerdo del texto” (Instituto de Evaluación, p. 96).

     El problema no es tanto que no se programe la enseñanza directa y explícita de estrategias metacognitivas, sino que, además, no se da al alumnado una instrucción suficiente y explícita en qué hacer para comprender los textos que leen. En este sentido, las conclusiones de un trabajo ya clásico de Durkin (1978-799) podrían trasladarse a la realidad actual de la enseñanza de la comprensión lectora. Las observaciones que realizó Dolores Durkin confirmaron  que no había una instrucción deliberada y planificada de estrategias de comprensión lectora. “Faltaba la enseñanza del “cómo” hacer para comprender mejor”, afirma esta investigadora. En sus conclusiones, planteó que el aprendizaje sobre cómo crear lectores estratégicos “seguía siendo un misterio” para muchos docentes.

     Por otra parte, nuestras normas educativas desde la LOE apuntan a la necesidad de crear lectores autorregulados. Conscientes de las aportaciones de la investigación al desarrollo de la comprensión lectora, los autores de la LOE recogieron en la Ley Orgánica de Educación (2006) la perspectiva constructivista del aprendizaje de la LOGSE, y prestaron además una mayor atención a los procesos de pensamiento relacionados con la adquisición de la lectura, dando un salto cualitativo, al otorgar ahora al aprendizaje una dimensión epistémica, proponiendo la necesidad de desarrollar en los alumnos la capacidad de conocimiento, regulación y control de sus propias destrezas para aprender. Como Elena Martín escribía en 200810):

Obviamente, ir construyendo a lo largo de la escolarización una representación de uno mismo como aprendiz competente, y progresar en la regulación de los procesos que permiten planificar y supervisar el aprendizaje, no depende exclusivamente de leer y escribir para aprender, pero está estrechamente relacionado con esta capacidad ” (p. 127). 

     Esa nueva dimensión epistémica que se planteó en dicha ley educativa se concretó con la inclusión en su articulado de la competencia básica de “aprender a aprender”, en nuestro caso “aprender a comprender”.Por supuesto, desarrollar la competencia “aprender a aprender” en el ámbito de la comprensión lectora supone dotar a los estudiantes de habilidades metacognitivas, para iniciarlos en la reflexión sobre la tarea, sobre ellos mismos como aprendices, y sobre las estrategias a utilizar, con la intención de que aprendan a regular de un modo autónomo los conocimientos que vayan construyendo.  

     Finalmente, señalar que los revisables estándares de aprendizaje de 2014, van a exigir del alumnado el manejo de estrategias de supervisión, control y regulación de la comprensión lectora, en línea con el enfoque que el currículo del área de Lengua Castellana y Literatura ya estableció en la Orden Ministerial del año 2007 cuando se refieren a la competencia básica aprender a aprender. En esa norma, el lenguaje escrito es concebido como la base del pensamiento y del conocimiento, para resaltar posteriormente la importancia de la regulación metacognitiva; es decir, la comunicación con uno mismo, el análisis de problemas, la elaboración de planes y la toma de decisiones:

“El acceso al saber y a la construcción de conocimientos mediante el lenguaje, se relaciona directamente con las competencias básicas de aprender a aprender. El lenguaje escrito está en la base del pensamiento y del conocimiento, y permite comunicarse con uno mismo, analizar problemas, elaborar planes y emprender procesos de decisión. En suma, regular y orientar nuestra propia actividad con progresiva autonomía” (p. 3153)

Andrés Calero

  1. Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Comprension-lectora.org. Madrid
  2. Baker, L., & Brown, A.L. (1984a) Metacognitive skills and reading. En P.D. Pearson, M. Kamil, R. Barr, & P. Mosenthal (eds). Handbook of Research in Reading, 353-395. New York: Logman
  3.  NRP, National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.
  4.  Tarricone, P. (2011). The taxonomy of metacognition. Psychology Press. Taylor & Francis. N.Y.
  5.  Israel, S. Block, C. & Bauserman, K. (2005). Metacognition in literacy learning: Theory, assessment, instruction and professional development.Mahwah, NJ. Erlbaum.
  6.  Kelley, J.M. & Clausen Grace, N. (2007) Comprehension shouldn’t be silent: From strategy instruction to student independence. Newark DE. International Reading Association.
  7.  Baker, L. & Carter, L. (2009). Metacognitive processes and reading comprehension. En Israel & Duffy (eds), Handbook of Research on Reading Comprehension, 373-388.
  8.  Instituto de Evaluación (2010). La lectura en PISA 2009. Marcos y pruebas de evaluación. Ministerio de Educación. Madrid.
  9.  Durkin,D. (1979). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. En Reading Research Quarterly, (15), 481-533.
  10.  Martín, E. (2008) El papel de la lectura en el sistema educativo. En Millán, J.A. (coord.) La lectura en España. Informe 2008: Leer para aprender, 123-136.
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Andrés Calero
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