Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora

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En esta entrada, y en la próxima, me propongo reflexionar sobre la necesidad de cuestionar algunas prácticas de desarrollo de la fluidez lectora que sostienen la equivalencia entre fluidez y velocidad lectora.

En las dos entradas sostengo que la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora; que la lectura fluida es algo más, es una sensación de “abrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos, para comprenderlo“, incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, que la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente para poseer una adecuada fluidez lectora.

1.- ¿Qué se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?

En mi opinión, casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha puesto un énfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras, ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educación Primaria determinadas prácticas, costumbres y valores, en línea con la idea de que una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es básicamente leer deprisa, o tener una buena velocidad lectora asociada a un cronómetro (figura 1). De otro modo, se ha establecido una fácil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectora y velocidad lectora. Sin embargo, asociar fluidez con velocidad lectora es una visión simplista del acto de leer, y una idea que ha generado mucho daño en la escuela.

Figura 1: “!Comienzo a controlar tu velocidad lectora!”

Veamos un ejemplo:

Álvaro, el hijo de un colega mío, un alumno de 4º de Educación Primaria, me mostraba orgulloso hace unos días su gráfico de velocidad lectora, en el que él mismo registraba mensualmente el número de palabras por minuto que era capaz de leer, en una prueba que su profesor suele aplicar mensualmente a todos sus compañeros de clase (figura 2).

Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, ¿no ves?“, me decía.

Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora -supuestamente diseñada como automotivación para el alumno- sigue siendo hoy un lugar común en muchos centros escolares, justificándose el control de la velocidad lectora, bien controlada por el profesor, o en este caso por el propio estudiante, a partir de la hipótesis de que aquellos alumnos que leen a una velocidad adecuada al nivel escolar en el que están escolarizados, comprenderán mejor los textos que leen.

Sin embargo, a comienzos de este siglo XXI, la Comisión Nacional de Lectura (NRP) que se creó a petición del Congreso de EEUU en el año 2000, e integrada por 14 expertos en el ámbito del aprendizaje de la lectura, acumuló suficientes evidencias experimentales para concluir que la fluidez lectora representa un componente esencial de la competencia lectora general de los estudiantes, junto con otros más como la conciencia fonémica, el vocabulario, la decodificación, el reconocimiento de palabras y la comprensión lectora. Entre sus conclusiones, se recomendaba explícitamente que se promovieran diseños de enseñanza-aprendizaje y evaluación de la fluidez lectora basados en los datos que aporta la investigación.

Pero a pesar del impulso que este componente ha adquirido desde comienzos de este siglo, uno entiende que todavía sigue siendo necesario un debate profesional a fondo, que renueve el currículo de aprendizaje de la lectura, y sitúe el concepto de la fluidez lectora, y el desarrollo de programas de instrucción de esta destreza, en contextos auténticos de lectura que refuercen y mejoren en los alumnos el automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosódica, y la comprensión del texto.

En este sentido, en estas dos próximas entradas quiero contribuir a este debate del aprendizaje de la fluidez lectora planteándome dos objetivos:

  •  Concretar y definir qué es eso de la fluidez lectora a la luz del enfoque cognitivo actual.
  •   Aportar actividades prácticas de carácter significativo para trabajarlas en el aula.

2.- Fluidez lectora no equivale a leer deprisa

La mayoría de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseñanza, estaríamos de acuerdo en que la mejora de la comprensión lectora en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura está fuertemente determinada por la cantidad de palabras por minuto que un lector es capaz de leer.

Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese modo, aquellos alumnos más lentos invierten más tiempo y energías en la tarea del reconocimiento de las palabras del texto que leen, y tienen más dificultades para hacer un seguimiento de la comprensión de aquellas ideas que el texto va sugiriendo.

Por otra parte, esa situación lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a sus otros compañeros de aula que progresan adecuadamente en este aprendizaje.

Además, es un hecho que las evidencias experimentales acumuladas durante el pasado siglo, de que existía una correlación positiva entre velocidad de palabras leídas por minuto, y comprensión lectora, ha condicionado durante muchos años el diseño de programas de enseñanza de la fluidez lectora basados en el desarrollo de la velocidad lectora, olvidándose otras variables como la prosodia y la comprensión (González Trujillo).

Sin embargo, también es un hecho que la existencia de una correlación entre dos variables de aprendizaje no implica una relación causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. Un lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta, a la vez mostrando un bajo nivel de comprensión lectora, dado que no focaliza sus energías cognitivas en otros dos componentes esenciales de una lectura eficaz: el prosódico (entonación, acento, pausas), y la comprensión del texto.

Rasinski (2011a) establece una comparación entre la lectura que realiza este tipo de lector, con la conducción de un vehículo en punto muerto: “El conductor puede poner el motor del vehículo girando a miles de revoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no se active, el vehículo no se moverá. Estos lectores no suelen engranar, o ensamblar la comprensión a la lectura que hacen. Algunos estudiantes poseen una comprensión pobre y un adecuado nivel de velocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el cambio de marchas, no han conectado su capacidad de decodificación con la comprensión del texto” (p. 96)

3.- Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrollo

De acuerdo con Pikulski (2005) y Rasinski y otros (2011a, 2011b), el logro en fluidez lectora puede ser descrito con una metáfora del tránsito del lector a lo largo de un puente, desde las primeras etapas de dominio en los procesos de decodificación, hasta que alcanza la competencia en comprensión de textos (figura 3).

La mayor parte de las investigaciones actuales convienen en que la fluidez lectora la adquieren los estudiantes, una vez que inicialmente han aprendido la decodificación grafema/fonema, y a través de la competencia que lleguen a alcanzar en dos componentes estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensión lectora:

  1. El automatismo en el reconocimiento de palabras.
  2. La prosodia o expresividad en la lectura del texto.

Figura 3: Puente entre la decodificación y la comprensión

El automatismo es ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que no sólo lee las palabras con precisión y exactitud, sino también sin esfuerzo alguno, con rapidez. Una buena competencia en este aspecto libera sus recursos cognitivos para dedicarlos a la tarea importante de procesar la comprensión del texto.

¿Cómo se logra este automatismo? Sin duda alguna a través del encuentro frecuente con las palabras escritas. Cada uno de estos encuentros genera una representación mental de dichas palabras en la memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de dichas representaciones mentales que el niño ha sido capaz de construir sobre ellas, para así poder recuperarlas de su memoria.

El otro componente que completa la metáfora de la fluidez lectora como un puente, es el referido a lectura prosódica. Un lector que lee prosódicamente es aquel que lee con una voz expresiva para conectar la fluidez con la comprensión. La experiencia nos muestra que, cuando un alumno lee prosódicamente está tratando de supervisar y controlar la comprensión de lo que está leyendo, respetando las correspondientes pausas,las marcas textuales de expresividad, el fraseo correcto del texto, etc.
Y, sin duda, la lectura prosódica se debe enseñar y evaluar. Hoy se plantean nuevos procedimientos de evaluación cualitativa, como son las rúbricas, construídas con descriptores, que favorece el que el alumno adquiera una cierta competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea lectora, para poder así construir la comprensión del texto que está leyendo.

Ese seguimiento y control asociado a la construcción de la comprensión del texto se caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cuándo hacer una pausa entre las distintas frases que lee, cuándo poner énfasis en la lectura de determinadas palabras, cuándo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del texto en función de los signos de puntuación, etc. Aquellos alumnos que leen prosódicamente obtienen mejores resultados en comprensión lectora que aquellos otros que no lo hacen (Rasinski et al. 2011a)

¿Qué actividades son necesarias para desarrollar estos dos componentes de la fluidez lectora?

En la próxima entrada presentaremos algunos ejemplos prácticos de actividades tales como:

. El modelado inicial por parte del profesor que muestre a los alumnos el significado y sentido de una lectura fluida.
. La lectura asistida.
. El fraseo correcto del texto.
. La lectura representada.
. Otras experiencias levadas a cabo en algunos centros escolares de nuestro país.

A. Calero

@acalero1

-González Trujillo http://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/8/gonzalez.pdf

-Pikulski, J.J. & Chard, D.J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. En The Reading Teacher, (58), 6, 510-519.

-Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011a). Reading fluency: What it is and what it is not. En What Research Has to Say About Reading Instruction, IV Edition, 94-114. Samuels & Farstrup (eds). International Reading Association.

-Rasinski, T.V., Reutzel, R., Chard, D., Linan, S. (2011b). Reading fluency. En Handbook of Reading Research, Vol. IV, 286-319.

7 comments for “Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora

  1. Lucía
    22 octubre, 2012 at 14:31

    Hola, de nuevo te visito para felicitarte por tu aportación. Me faltan algunos artículos por leer, pero en ratitos lo haré.
    Saludos.

  2. EVELYN MAGDA SALAS PONCE
    18 mayo, 2013 at 22:02

    Estimado Andrés:
    Agradezco mucho tu aporte pues me ha ayudado a clarificar mucha de mis dudas, principalmente por contar con un hijo de 3°básico cuya velocidad lectora está en el rango de “insatisfactorio”, pero lee con fluidez, respetando las pausas del texto, los signos de puntuación y hasta le da entonación a la lectura.
    Reitero mi agradecimiento…
    Un abrazo
    Evelyn

    • acalero1
      19 mayo, 2013 at 01:15

      Gracias Evelyn.

      Lo más importante del desarrollo lector en los niños es mantener el interés por leer con el que inicialmente TODOS llegan a la escuela. Tristemente, ese interés se detiene en algunos casos y lo que para ellos antes era estimulante, se convierte luego en una tarea tediosa y aburrida, dirigida por objetivos ajenos al desarrollo cognitivo del niño. La única finalidad que los padres y los docentes tendríamos que tener en cuenta para preservar el gusto por la lectura de los niños, es procurar no anestesiar ese interés inicial que tenían cuando entraron por primera vez en la escuela.
      Ánimo, ¡muestra a tu hijo cómo disfrutar leyendo¡

      Un abrazo
      Andrés

  3. butterfly
    4 marzo, 2014 at 20:19

    Una pagina muy interesante para todos aquellos que estamos implicados en el proceso lector. Se nota que en ella hay mucha dedicación y trabajo… Felicidades y gracias!!!

    • acalero1
      4 marzo, 2014 at 20:34

      !Thxs butterfly por tu comentario! Este trabajo se hace con la idea de que compartir conocimiento en este ámbito del aprendizaje -la comprensión lectora- es una estrategia que debe favorecer el desarrollo cognitivo y académico de muchos alumnos.
      Saludos
      A. Calero

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