Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora

Velocidad lectora

Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora

     En ésta, y en la próxima entrada, me propongo reflexionar sobre la necesidad de cuestionar algunas prácticas de desarrollo de la fluidez lectora. Sostengo que la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora, que llectura fluida es algo más. Es una sensación de abrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos para comprenderlo (Calero, 20171incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, que la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente para poseer una adecuada fluidez lectora.

abrazo lector

¿Qué se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?

     Casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha puesto un énfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras de bajo nivel, ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educación Primaria determinadas prácticas, costumbres y valores, en línea con la idea de que una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es básicamente leer deprisa, o tener una buena velocidad lectora asociada a un cronómetro (figura 1). De otro modo, se ha establecido una fácil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectora y velocidad lectora.

     Sin embargo, asociar fluidez con velocidad lectora es una visión simplista del acto de leer, y una idea que ha generado a muchos estudiantes dificultades lectoras en la escuela.

   Figura 1: «!Comienzo a controlar tu velocidad lectora!»

     Veamos un ejemplo:

     Álvaro, el hijo de un colega mío, un alumno de 4º de Educación Primaria, me mostraba orgulloso hace unos días su gráfico de velocidad lectora, en el que él mismo registraba mensualmente el número de palabras por minuto que era capaz de leer, en una prueba que su profesor suele aplicar mensualmente a todos sus compañeros de clase (figura 2).

«Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, ¿no ves?«, me decía.

 Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

     Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora -supuestamente diseñada como auto-motivación para el alumno puede ser hoy un lugar común en muchos centros escolares, justificándose el control del profesorado de  la velocidad lectora, o en este caso del propio estudiante, en la hipótesis de que aquellos alumnos que leen a una velocidad adecuada al nivel escolar en el que están escolarizados, comprenderán mejor los textos que leen.

     Pero a pesar de estas prácticas, uno entiende que todavía sigue siendo necesario un debate profesional a fondo que renueve el currículo de aprendizaje de la lectura, y que sitúe el concepto de la fluidez lectora y el desarrollo de programas de instrucción de esta destreza en situaciones auténticas de lectura, que refuercen y mejoren el automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosódica, y la comprensión del texto de nuestros alumnos en un contexto más pedagógico.

En este sentido, en estas dos próximas entradas quiero contribuir a este debate planteándome dos objetivos:

-Concretar y definir qué es eso de la fluidez lectora a la luz del enfoque cognitivo actual.

-Aportar actividades prácticas de carácter significativo para trabajarlas en el aula.

Fluidez lectora no equivale a leer deprisa

     La mayoría de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseñanza estaríamos de acuerdo en que la mejora de la comprensión lectora, en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura, está fuertemente determinada por la cantidad de palabras por minuto que un lector es capaz de leer. Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese modo, aquellos más lentos invierten más tiempo y energías en la tarea del reconocimiento de palabras, y tienen más dificultades para hacer un seguimiento de la comprensión de las ideas que el texto va sugiriendoPor otra parte, esa situación lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a sus otros compañeros de aula que progresan adecuadamente en este aprendizaje.

     Sin embargo, el hecho de que estudios correlacionales acumulados nos muestren una correlación positiva entre velocidad de palabras leídas por minuto y comprensión lectora, ha inducido a muchos docentes a hacer dogma de ese dato estadístico, y a elaborar programas de enseñanza de la fluidez lectora en los que se han olvidado variables como la prosodia y la comprensión (González Trujillo2). Una correlación es solo eso, un estadístico que muestra relación entre dos variables, no un vínculo causa-efecto entre ambas.

     La existencia de una correlación entre dos variables de aprendizaje no implica una relación causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. Un lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta, y a la vez mostrar un bajo nivel de comprensión lectora, dado que no focaliza sus energías cognitivas en otros dos componentes esenciales de una lectura eficaz, como el prosódico (entonación, acento, pausas), y la comprensión del texto. 

     Rasinski (2011a3) establece una comparación entre la lectura y la conducción de un vehículo en punto muerto:

El conductor puede poner el motor del vehículo girando a miles de revoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no se active, el vehículo no se moverá. Estos lectores no suelen engranar, o ensamblar la comprensión a la lectura que hacen. Algunos estudiantes poseen una comprensión pobre y un adecuado nivel de velocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el cambio de marchas, no han conectado su capacidad de decodificación con la comprensión del texto(p. 96)

Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrollo

     De acuerdo con Pikulski (20054) y Rasinski y otros (2011b5), el logro en fluidez lectora puede ser descrito con una metáfora del tránsito del lector a lo largo de un puente, desde las primeras etapas de dominio en los procesos de decodificación, hasta que alcanza la competencia en comprensión (figura 3).

     La mayor parte de las investigaciones actuales convienen en que la fluidez lectora la adquieren los estudiantes, una vez que han aprendido la decodificación, y a través de la competencia que alcancen en dos componentes estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensión lectora:

-El automatismo en el reconocimiento de palabras.

-La prosodia o expresividad en la lectura del texto.

      Figura 3: Puente entre la decodificación y la comprensión

     El automatismo es ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que no sólo lee las palabras con precisión y exactitud, sino también sin esfuerzo alguno, con rapidez. Una buena competencia en este aspecto libera sus recursos cognitivos para dedicarlos a la tarea importante del procesamiento de la comprensión del texto.

     ¿Cómo se logra este automatismo? Sin duda alguna a través del encuentro frecuente con las palabras escritas. Cada uno de estos encuentros genera una representación mental de dichas palabras en la memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de esas representaciones mentales que el niño ha sido capaz de construir sobre ellas, para así poder recuperarlas de su memoria.

     El otro componente que completa la metáfora de la fluidez lectora como un puente, es el referido a lectura prosódica. Un lector que lee prosódicamente es aquel que lee con voz expresiva para conectar la fluidez con la comprensión. La experiencia nos muestra que cuando un lector experto lee prosódicamente está tratando de supervisar y controlar la comprensión de lo que está leyendo, respetando las correspondientes pausas, las marcas textuales de expresividad, el fraseo correcto del texto, etc.
Y este modo de abordar la lectura en la escuela debe enseñarse. Además, hoy se plantean nuevos procedimientos de evaluación cualitativa, como son las rúbricasconstruidas con descriptores, que favorecen el que el alumnado adquiera una cierta competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea lectora.

     Ese seguimiento y control asociado a la construcción de la comprensión del texto se caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cuándo hacer una pausa entre las distintas frases que lee, cuándo poner énfasis en la lectura de determinadas palabras, cuándo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del texto en función de los signos de puntuación, etc. Aquellos alumnos que leen prosódicamente obtienen mejores resultados en comprensión lectora que aquellos otros que no lo hacen (Rasinski et al. 2011a)

¿Qué actividades son necesarias para desarrollar estos dos componentes de la fluidez lectora?

     En próximas entradas presentaremos algunos ejemplos prácticos de actividades tales como:

. El modelado inicial por parte del profesor que muestre a los alumnos el significado y sentido de una lectura fluida.
. La lectura asistida.
. El fraseo correcto del texto.
. La lectura representada.
. Otras experiencias levadas a cabo en algunos centros escolares.

A. Calero

  1. Calero, A. (2017). Comprensión lectora. Estrategias que desarrollan lectores autorregulados. Comprension-lectora.org. Madrid
  2. González Trujillo. Recuperado de http://www.um.es/lacell/aesla/contenido/pdf/8/gonzalez.pdf
  3. Rasinski, T.V. & Samuels, J. (2011a). Reading fluency: What it is and what it is not. En What Research Has to Say About Reading Instruction, IV Edition, 94-114. Samuels & Farstrup (Eds.). International Reading Association
  4.  Pikulski, J.J. & Chard, D.J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension. En The Reading Teacher, (58), 6, 510-519
  5.  Rasinski, T.V., Reutzel, R., Chard, D., Linan, S. (2011b). Reading fluency. En Handbook of Reading Research, Vol. IV, 286-319
4/5 - (2 votos)
Andrés Calero
acalero1@gmail.com
19 Comentarios
  • Lucía
    Publicado a las 14:31h, 22 octubre Responder

    Hola, de nuevo te visito para felicitarte por tu aportación. Me faltan algunos artículos por leer, pero en ratitos lo haré.
    Saludos.

  • Taulell de suro » Arxiu del bloc » Comprensió lectora
    Publicado a las 20:36h, 17 enero Responder

    […] Velocidad lectora ≠ Fludez lectora […]

  • EVELYN MAGDA SALAS PONCE
    Publicado a las 22:02h, 18 mayo Responder

    Estimado Andrés:
    Agradezco mucho tu aporte pues me ha ayudado a clarificar mucha de mis dudas, principalmente por contar con un hijo de 3°básico cuya velocidad lectora está en el rango de «insatisfactorio», pero lee con fluidez, respetando las pausas del texto, los signos de puntuación y hasta le da entonación a la lectura.
    Reitero mi agradecimiento…
    Un abrazo
    Evelyn

    • acalero1
      Publicado a las 01:15h, 19 mayo Responder

      Gracias Evelyn.

      Lo más importante del desarrollo lector en los niños es mantener el interés por leer con el que inicialmente TODOS llegan a la escuela. Tristemente, ese interés se detiene en algunos casos y lo que para ellos antes era estimulante, se convierte luego en una tarea tediosa y aburrida, dirigida por objetivos ajenos al desarrollo cognitivo del niño. La única finalidad que los padres y los docentes tendríamos que tener en cuenta para preservar el gusto por la lectura de los niños, es procurar no anestesiar ese interés inicial que tenían cuando entraron por primera vez en la escuela.
      Ánimo, ¡muestra a tu hijo cómo disfrutar leyendo¡

      Un abrazo
      Andrés

  • butterfly
    Publicado a las 20:19h, 04 marzo Responder

    Una pagina muy interesante para todos aquellos que estamos implicados en el proceso lector. Se nota que en ella hay mucha dedicación y trabajo… Felicidades y gracias!!!

    • acalero1
      Publicado a las 20:34h, 04 marzo Responder

      !Thxs butterfly por tu comentario! Este trabajo se hace con la idea de que compartir conocimiento en este ámbito del aprendizaje -la comprensión lectora- es una estrategia que debe favorecer el desarrollo cognitivo y académico de muchos alumnos.
      Saludos
      A. Calero

  • Anto
    Publicado a las 02:09h, 28 septiembre Responder

    Breve y preciso, muchas gracias!

    • acalero1
      Publicado a las 21:47h, 28 septiembre Responder

      !Gracias a ti!

  • tati
    Publicado a las 04:50h, 20 noviembre Responder

    excelente informacion me a ayudado mucho en proyectos de educacion primaria

    • acalero1
      Publicado a las 09:21h, 21 noviembre Responder

      Me alegro que te haya servido de ayuda. Pero importante que corrijas ese «a» erróneamente escrito. 🙂

  • Estrategias de comprensión lectora y estándares de aprendizaje - Comprension-lectora.org
    Publicado a las 23:52h, 27 noviembre Responder

    […] estos estándares, se promueve la importancia de la lectura en voz alta con la adecuada fluidez y entonación lectora, como actividad que, utilizada por el docente a través de la estrategia “reflexión en voz […]

  • Chris
    Publicado a las 23:00h, 26 abril Responder

    Muy importante aclaración, el hecho de leer a una velocidad adecuada no garantiza que los alumnos comprendan lo que leen, sin duda se debe poner mayor interés en esta parte. Gracias…

  • Juana Sanchez
    Publicado a las 01:36h, 02 octubre Responder

    Muy buen artículo… Excelente!! . Muchas gracias.

    • admin
      Publicado a las 12:08h, 02 octubre Responder

      Gracias Juana. Saludos

  • AGS
    Publicado a las 17:41h, 02 mayo Responder

    Me ha gustado mucho. Claro y conciso. Una pregunta: el trabajo de desarrollo de la conciencia fonológica, ¿lo encuadramos en una primera fase (la decodificación) contribuyendo a la adquisición de la exactitud lectora?

    Gracias

    • admin
      Publicado a las 15:10h, 05 mayo Responder

      Sin duda. La conciencia fonológica, o conciencia de los segmentos del habla, es un tipo de representación que los prelectores y lectores iniciales construyen para descifrar el código alfabético del sistema de escritura. El alumnado que la desarrolla antes descubre más fácilmente la relación G/F, lo que le permite liberar recursos cognitivos para dedicarlos a fluidez y la comprensión lectora.
      Le recomiendo el artículo último que se publicó en el Blog.
      Saludos cordiales

      A. Calero

  • Fluidez lectora y comprensión – De la evidencia al aula
    Publicado a las 02:16h, 16 enero Responder

    […] Calero, A. Velocidad lectora≠fluidez lectora. https://comprension-lectora.org/velocidad-lectora-%e2%89%a0-fluidez-lectora-1/ […]

    • admin
      Publicado a las 23:05h, 21 enero Responder

      Hola Eduardo,
      Desafortunadamente, la brecha de competencia lectora que algunos estudiantes arrastra desde la Primaria acostumbra a crecer durante la Educación Secundaria, cuando se enfrentan a textos más complejos de Ciencias, Historia, Matemáticas, etc., esencialmente por carencias en: (a) vocabulario, y (c) conocimientos previos sobre el tópico de lo que leen. Estas dos variables, a menudo obviadas en Primaria, tienen un papel crítico en el desarrollo lector del alumnado.
      En función de mis conocimientos, y aunque mi trabajo se ha orientado básicamente a la Educación Primaria, podría indicarte algunas estrategias prácticas para trabajar con este tipo de alumnado, y sugerirte algunos libros y webs.
      1.- Facilitar y/o activar conocimientos previos sobre el tópico de la lectura
      La investigación demuestra que muchos estudiantes no entienden lo que leen porque carecen de conocimientos previos sobre lo que leen. Tanto la activación de los conocimientos previos que posean como también facilitárselos a quienes carecen de ello, es crucial.
      ¿Cómo?:
      -Poniendo en común con todo el grupo qué saben o conocen sobre el tópico de la
      lectura.
      -Mediante la enseñanza previa de conceptos que se abordan en la lectura, usando
      mapas semánticos.
      -Utilizando multimedia que aborde el tópico que se va a leer.
      -Invitando a un experto sobre el tema.

      2.- Hacer uso de organizadores gráficos que faciliten al alumnado una representación mental global del contenido del texto
      El uso de organizadores gráficos, con el modelado previo del docente para situar en ellos las ideas más importantes contenidas en textos narrativos o expositivos de naturaleza causa-efecto, secuencial, problema-solución, descripción, etc., ayuda a los estudiantes a construir una representación mental de lo que han leído, así como a crear modelos de resúmenes de sus contenidos.

      3.- Selección previa de palabras del vocabulario más importante del texto, para llevar una enseñanza directa de sus significados
      -Compartiendo definiciones, ejemplos y “no ejemplos” adaptados a cada término.
      -Utilizar imágenes definitorias de términos desconocidos.
      -Enseñanza del papel de los conectores inter-cláusulas más complejos y académicos, que crean vínculos lógicos entre ideas, estableciendo relaciones: aditivas (“asimismo”, “es más”, etc.); temporales (“a la vez”, “actualmente”, “previamente”, etc.); causales ( “ya que”, “puesto que”, “debido a”, etc.); de comparación/contraste (“en contraste con”, “al igual que”, etc.); adversativas (“no obstante”, “aunque”, “excepto”, etc.).
      -Previo modelado por parte del docente, llevar a cabo tareas que ayuden al alumnado a descubrir autónomamente el significado de palabras por las pistas semánticas que el contexto de la lectura ofrece.
      -Mostrar al alumnado cómo descubrir el significado de palabras en el diccionario.
      LIBROS:
      El único libro que podría recomendarte es el de Juan C. Ripoll: “Manual práctico para el desarrollo de la comprensión lectora. Una propuesta para Educación Secundaria en el marco PISA”.

      WEB:
      https://www.vocaeditorial.com/entrelineas/
      Espero te sirva. Gracias
      Andrés Calero

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