Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora

Velocidad lectora ≠ Fluidez lectora

     En ésta, y en la próxima entrada, me propongo reflexionar sobre la necesidad de cuestionar algunas prácticas de desarrollo de la fluidez lectora. Sostengo que la velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora, que la lectura fluida es algo más. Es una sensación de abrazo armonioso y expresivo de las palabras del texto que leemos para comprenderlo (Calero, 2017¹) incompatible muchas veces con la velocidad lectora que los cronómetros en las aulas miden. En otras palabras, que la velocidad lectora es una condición necesaria, pero no suficiente para poseer una adecuada fluidez lectora.

¿Qué se suele entender en el medio escolar por fluidez lectora?

     Casi un siglo de influencia en la escuela de un enfoque de aprendizaje que ha puesto un énfasis especial en el desarrollo de habilidades lectoras de bajo nivel, ha implantado en el imaginario colectivo de profesores y alumnos de Educación Primaria determinadas prácticas, costumbres y valores, en línea con la idea de que una lectura eficaz es equiparable a una lectura veloz, que leer es básicamente leer deprisa, o tener una buena velocidad lectora asociada a un cronómetro (figura 1). De otro modo, se ha establecido una fácil y cuestionable equivalencia entre fluidez lectora y velocidad lectora.

     Sin embargo, asociar fluidez con velocidad lectora es una visión simplista del acto de leer, y una idea que ha generado a muchos estudiantes dificultades lectoras en la escuela.

   Figura 1: «!Comienzo a controlar tu velocidad lectora!»

     Veamos un ejemplo:

     Álvaro, el hijo de un colega mío, un alumno de 4º de Educación Primaria, me mostraba orgulloso hace unos días su gráfico de velocidad lectora, en el que él mismo registraba mensualmente el número de palabras por minuto que era capaz de leer, en una prueba que su profesor suele aplicar mensualmente a todos sus compañeros de clase (figura 2).

«Mira, mira, yo he mejorado mi velocidad lectora, ¿no ves?«, me decía.

 Figura 2: Autocontrol de la velocidad lectora

     Esta actividad de autocontrol de la velocidad lectora -supuestamente diseñada como auto-motivación para el alumno puede ser hoy un lugar común en muchos centros escolares, justificándose el control del profesorado de  la velocidad lectora, o en este caso del propio estudiante, en la hipótesis de que aquellos alumnos que leen a una velocidad adecuada al nivel escolar en el que están escolarizados, comprenderán mejor los textos que leen.

     Pero a pesar de estas prácticas, uno entiende que todavía sigue siendo necesario un debate profesional a fondo que renueve el currículo de aprendizaje de la lectura, y que sitúe el concepto de la fluidez lectora y el desarrollo de programas de instrucción de esta destreza en situaciones auténticas de lectura, que refuercen y mejoren el automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosódica, y la comprensión del texto de nuestros alumnos en un contexto más pedagógico.

En este sentido, en estas dos próximas entradas quiero contribuir a este debate planteándome dos objetivos:

-Concretar y definir qué es eso de la fluidez lectora a la luz del enfoque cognitivo actual.

-Aportar actividades prácticas de carácter significativo para trabajarlas en el aula.

Fluidez lectora no equivale a leer deprisa

     La mayoría de quienes nos dedicamos a este negocio de la enseñanza estaríamos de acuerdo en que la mejora de la comprensión lectora, en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura, está fuertemente determinada por la cantidad de palabras por minuto que un lector es capaz de leer. Los lectores retrasados leen menos palabras por unidad de tiempo que aquellos otros cuya lectura mantiene un ritmo adecuado. De ese modo, aquellos más lentos invierten más tiempo y energías en la tarea del reconocimiento de palabras, y tienen más dificultades para hacer un seguimiento de la comprensión de las ideas que el texto va sugiriendo. Por otra parte, esa situación lleva a estos estudiantes a leer cada vez menos, y a generarles un retraso progresivo durante su escolaridad con respecto a sus otros compañeros de aula que progresan adecuadamente en este aprendizaje.

     Sin embargo, el hecho de que estudios correlacionales acumulados nos muestren una correlación positiva entre velocidad de palabras leídas por minuto y comprensión lectora, ha inducido a muchos docentes a hacer dogma de ese dato estadístico, y a elaborar programas de enseñanza de la fluidez lectora en los que se han olvidado variables como la prosodia y la comprensión (González Trujillo²). Una correlación es solo eso, un estadístico que muestra relación entre dos variables, no un vínculo causa-efecto entre ambas.

     La existencia de una correlación entre dos variables de aprendizaje no implica una relación causa-efecto entre ellas. La velocidad lectora no es sino un aspecto, un indicador singular de la fluidez lectora. Un lector puede tener una lectura poco fluida leyendo a una velocidad alta, y a la vez mostrar un bajo nivel de comprensión lectora, dado que no focaliza sus energías cognitivas en otros dos componentes esenciales de una lectura eficaz, como el prosódico (entonación, acento, pausas), y la comprensión del texto. 

     Rasinski (2011a³) establece una comparación entre la lectura y la conducción de un vehículo en punto muerto:

“El conductor puede poner el motor del vehículo girando a miles de revoluciones por minuto, pero hasta que el cambio de marchas no se active, el vehículo no se moverá. Estos lectores no suelen engranar, o ensamblar la comprensión a la lectura que hacen. Algunos estudiantes poseen una comprensión pobre y un adecuado nivel de velocidad lectora porque, como en el caso del conductor que no pone el cambio de marchas, no han conectado su capacidad de decodificación con la comprensión del texto” (p. 96)

Enfoque actual de la fluidez lectora, y actividades para su desarrollo

     De acuerdo con Pikulski (2005⁴) y Rasinski y otros (2011b⁵), el logro en fluidez lectora puede ser descrito con una metáfora del tránsito del lector a lo largo de un puente, desde las primeras etapas de dominio en los procesos de decodificación, hasta que alcanza la competencia en comprensión (figura 3).

     La mayor parte de las investigaciones actuales convienen en que la fluidez lectora la adquieren los estudiantes, una vez que han aprendido la decodificación, y a través de la competencia que alcancen en dos componentes estrechamente asociados a un adecuado nivel de comprensión lectora:

-El automatismo en el reconocimiento de palabras.

-La prosodia o expresividad en la lectura del texto.

      Figura 3: Puente entre la decodificación y la comprensión

     El automatismo es ese aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a un lector que no sólo lee las palabras con precisión y exactitud, sino también sin esfuerzo alguno, con rapidez. Una buena competencia en este aspecto libera sus recursos cognitivos para dedicarlos a la tarea importante del procesamiento de la comprensión del texto.

     ¿Cómo se logra este automatismo? Sin duda alguna a través del encuentro frecuente con las palabras escritas. Cada uno de estos encuentros genera una representación mental de dichas palabras en la memoria del lector. Una vez se incrementa el encuentro con esas palabras, se automatiza progresivamente el reconocimiento de esas representaciones mentales que el niño ha sido capaz de construir sobre ellas, para así poder recuperarlas de su memoria.

     El otro componente que completa la metáfora de la fluidez lectora como un puente, es el referido a lectura prosódica. Un lector que lee prosódicamente es aquel que lee con voz expresiva para conectar la fluidez con la comprensión. La experiencia nos muestra que cuando un lector experto lee prosódicamente está tratando de supervisar y controlar la comprensión de lo que está leyendo, respetando las correspondientes pausas, las marcas textuales de expresividad, el fraseo correcto del texto, etc.
Y este modo de abordar la lectura en la escuela debe enseñarse. Además, hoy se plantean nuevos procedimientos de evaluación cualitativa, como son las rúbricas, construidas con descriptores, que favorecen el que el alumnado adquiera una cierta competencia en el seguimiento y control metacognitivo sobre la tarea lectora.

     Ese seguimiento y control asociado a la construcción de la comprensión del texto se caracteriza por la habilidad de los lectores para saber cuándo hacer una pausa entre las distintas frases que lee, cuándo poner énfasis en la lectura de determinadas palabras, cuándo elevar o bajar el tono de voz en la lectura del texto en función de los signos de puntuación, etc. Aquellos alumnos que leen prosódicamente obtienen mejores resultados en comprensión lectora que aquellos otros que no lo hacen (Rasinski et al. 2011a)

¿Qué actividades son necesarias para desarrollar estos dos componentes de la fluidez lectora?

     En próximas entradas presentaremos algunos ejemplos prácticos de actividades tales como:

. El modelado inicial por parte del profesor que muestre a los alumnos el significado y sentido de una lectura fluida.
. La lectura asistida.
. El fraseo correcto del texto.
. La lectura representada.
. Otras experiencias levadas a cabo en algunos centros escolares.

A. Calero